ШКОЛА МОВОНЕЗНАВСТВА

У нашій країні мови — національного надбання й основи духовної культури народу — не охороняють ані самі носії мови, ні суспільство, в якому грамотність та висока культура мови залишаються незатребуваними! Такий результат багатьох років роботи школи, непорівнянний із цілями навчання, задекларованими навчальними програмами.

Якщо навчання не досягає запланованих цілей, правомірно зробити висновок про неефективність методики викладання й очевидну необхідність її вдосконалення. У такій ситуації науково-методичні інституції повинні наполегливо шукати й досліджувати інші, ефективніші методи та прийоми, всебічно перевіряючи результативність їх застосування. Оскільки навчання і виховання громадян — не просто і не тільки методична, а й надзвичайно важлива політична проблема, що визначає долі людей і рівень розвитку країни.

Проте вчителям України невідомі шляхи, які привели в середню школу нову офіційну концепцію навчання української (а згодом і російської) мови, опубліковану 1 липня 1998 року газетою «Освіта України».

Чому саме вона? У чому її переваги? Які результати апробації, і чи була вона?.. Марно шукати в педагогічній пресі відповіді на ці дуже важливі запитання, що мають переконати вчителя в необхідності методичного переозброєння в ім’я досягнення успіху у справі навчання державної мови. Журнальні статті аспірантів та авторів, котрі ніколи не працювали у школі з живими дітьми — різними й непередбачуваними в засвоєнні навчального матеріалу, — не в змозі впоратися з такою серйозною проблемою, як методи ефективної реалізації навчальних програм, надати реальну допомогу вчителям-практикам.

Роки ж упровадження нової концепції, що минули відтоді, переконують лише в одному: за своїми підходами ця концепція навчання є рухом назад від колишньої (також не досить ефективної) системи мовної освіти в середній школі. Переконатися в цьому легко — досить звернутися бодай до деяких положень складених на підставі згаданої вище концепції навчальних програм із української мови (а потім і російської — з кількаразовими й невмотивованими урізаннями важливого навчального матеріалу).

Важко погодитися з висновком, що мову потрібно вивчати в такій послідовності позицій: «Текст — речення — слово — морфема — звук». Якщо в когось і виникла така думка, її слід було спершу грунтовно перевірити як альтернативний підхід, результати перевірки грунтовно й усебічно обговорити з широкою вчительською громадськістю, перш ніж раптово й без жодного переходу скасувати логіку традиційної послідовності: «Звук — слово — речення — текст». Тут першооснова мови — звук — природно входить одним зі значень у поняття «слово» разом із двома іншими його значеннями — граматичним і лексичним, стаючи на цій основі будівельним матеріалом для словосполучення і речення. А певна кількість пов’язаних за змістом речень і утворюють те, що називається текстом, зрозуміти який, безумовно, значно легше, коли вже знаєш усі його складові.

Які ж переваги офіційної концепції навчання мови? Чому звук посідає в цій парадигмі останнє місце? Для чого носіям мови такі види діяльності (аудирування, приміром, чи говоріння), якими вони, прийшовши у перший клас, уже володіють на донавчальному (чи навіть навчальному — в дитячому садку) рівні? Їм тепер потрібно вивчати мову як систему, та ба! Усе, в буквальному значенні, перевертається з ніг на голову, викликаючи подив в учителів та учнів. І справді, чи не дивно бачити десятикласників, по суті дорослих людей, уже з паспортами, яким підручник для 10—11 класів пропонує напередодні випуску зі школи (після дев’яти років навчання!) для «поглиблення» знань такі теми, як «Звуки мови», «Знаки письма»?! Усе добре у свій час! Цілком очевидно, що в цих класах знання, уже систематизовані, стають не лише навчальним предметом, а й інструментом пізнання. Саме в цій іпостасі вони використовуються старшокласниками в аргументованих відповідях на уроках (із усіх предметів), самостійних повідомленнях, рефератах.

Проте упорядники діючих навчальних програм вирішили оголосити переакцентацію цілей навчання з вивчення граматики мови «на культурознавчу змістову лінію програми, поданої поки що у вигляді орієнтовних тем із розвитку зв’язного мовлення». Чи можна собі уявити, що спочатку будується будинок, а потім під нього підводиться фундамент? А саме це ж і оголошено новою метою навчання мови. Цитую: «…На перший план висувається завдання різнобічного мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови». Не може бути «мовленнєвого розвитку» без «системного вивчення мови» як фундаменту! Документ, який визначає концепцію навчання мови у країні, сам по собі суперечливий: із одного боку, укладачі програми вважають, що «школа повинна готувати не мовознавців-теоретиків» (насправді ніхто ніколи й не пропонував таку вигадану просто заради червоного слівця мету), а з іншого — «насамперед гуманних освічених людей, які на належному рівні вміють практично користуватися рідною мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях».

Мова, яку ми чуємо не лише з телеекрана, промовисто демонструє: школа готує саме «мовоНЕзнавців». Інакше й бути не може, бо неможливо практично користуватися тим, чого не знаєш грунтовно. Теорія і практика нерозривні по суті й надзвичайно важливі у справі навчання мови людей, котрі вміють не лише повторювати, а й самостійно мислити.

Якщо людина в роки навчання опанувала мову як інструмент пізнання, вона, успішно досягаючи адекватного самовираження, почуватиметься комфортно в найрізноманітніших життєвих ситуаціях. Проте для цього учень повинен грунтовно (а не просто «практично») вивчати її закони, норми й виражальні можливості. Водночас усі люди, за винятком студентів-філологів — майбутніх вчителів та журналістів, більше ніде й ніколи мови вже не вивчатимуть, а більш-менш успішно — залежно від рівня отриманих знань — її використовуватимуть. Уже це, здавалося б, мало послужити підставою для глибокого і більш якісного навчання мови в школі. Але роками й десятиліттями цього чомусь не відбувається. Більше того, спостерігається повний відхід від раніше досягнутого рівня і його подальше зниження.

Замість контрольної роботи для перевірки якості засвоєння навчального матеріалу та з’ясування прогалин у знаннях, які можна і слід усвідомлено усунути, поліпшивши якість знань, запроваджується так зване контрольне списування. Воно ж може встановити лише факт неуважності, не більше. Замість твору, що демонструє рівень навченості й розвитку, уміння (невміння) самостійно мислити, у випускних класах як форма державної атестації запроваджується переказ — звичайна навчальна робота. Місце ж цієї роботи в навчальному процесі з навчання мови — молодші й середні класи школи. Оскільки вже у п’ятих-восьмих методично обгрунтовано запроваджувалася система навчання дітей творів різних жанрів, що важливо з погляду становлення особистості, розвитку її інтелектуального потенціалу. Чому це перестало бути пріоритетним? Питання явно не методичне, як, утім, і відповідь, яка напрошується. У даному випадку без цитування методичних джерел не зрозуміємо, що в навчанні мови відбувається насправді.

Зрозуміти, куди рухається мовна освіта в країні, допоможуть деякі з методичних вказівок («Мова і література в школі», 1999, № 1) до проведення випускного іспиту, які визначають дуже невисокий рівень знань, умінь та навиків, що вимагаються від випускників:

— «Перше читання переказу вчителем — слухання його учнями. Невелика пауза... (близько 5 хвилин) — учні повинні зосередитися на почутому, можуть зробити записи ключових слів, основної думки, конкретні фактичні найменування (прізвища, цифри, дати тощо)…

— Ознайомлення учнів з додатковим завданням… під час якого учні повинні зорієнтуватися в творчій роботі, з’ясувати для себе, на що саме звернути увагу в процесі повторного читання тексту…

— Повторне читання тексту вчителем — під час сприймання тексту на слух учні можуть зробити записи у чорновику у вигляді плану, окремих слів, словосполучень, потрібних для розкриття основної думки, для зв’язку частин тексту тощо». Цього ніколи не дозволяли вчителі-словесники: важливо було навчити дітей запам’ятовувати запропонований їм текст і відтворювати його самостійно. До слова, за деяких умов нинішні методичні вказівки не виключають і третього (!) читання тексту...

Викладене вище — рекомендації до проведення випускного іспиту на атестат про середню освіту! Куди котимося? І, головне, у якій якості? Кого ми плануємо в такий спосіб випускати зі школи? Аби це зрозуміти, поглянемо на такі вказівки вчителям: «Коли йдеться про оцінку випускної роботи, слід мати на увазі, що об’єктивна оцінка творчих (? — А.Б.) робіт учнів може бути результатом не тільки уважної перевірки, підрахунку помилок, правильної їх класифікації, а й гнучкого підходу вчителя («бухгалтерський» підрахунок тут недоречний)».

Яку це «гнучкість» вчителя в оцінюванні випускного екзамену хочуть бачити керівні органи народної освіти? Адже йдеться явно не про балет! Ідеться про інше — про оцінки, про те, як вони мають відбити результати навчання. Ця логіка така: немає поганих оцінок — немає і проблеми якості навчання, все гаразд!

Про яке ж об’єктивне оцінювання рівня знань дітей можна говорити при такій постановці питання? І — головне — чи потрібна нова концепція сучасній школі? Цілком очевидно, що ні, бо дітям треба дати якісні знання, на які вони мають право.

«Нововведення» (так їх назвали самі автори нових програм) у навчанні мов не забезпечують права дитини на отримання якісної освіти. Більше того, вони його порушують тим, що свідомо виводять із навчання необхідну теоретичну основу, яка створює режим найбільшого сприяння розвитку розумових здібностей дітей, свідомо спрощують види навчальних робіт, які формують уміння самостійно мислити. І тим самим зводять до нуля саму потребу в необхідності самостійного мислення. Віддалені наслідки такого підходу важко собі уявити в повному обсязі, але вже й нині очевидний примітивізм є їхньою відмітною рисою. Я не засуджую колег, що мусять працювати за цими новими програмами, розуміючи їхню залежність від державних установок, — я глибоко їм співчуваю. Бо якщо становище не зміниться, попри щире бажання, вони не зможуть дати своїм учням обгрунтованих знань, необхідних у житті людям усіх професій.

Одне слово, методична система навчання мов у нашій країні неефективна. Вона протягом багатьох десятиліть не забезпечує своїм випускникам повного й вільного володіння мовами, оскільки не просто далека від досконалості — вона не розв’язує багатьох важливих для системи освіти проблем. Зокрема проблеми індивідуалізації навчання. Усі діти, різні як особистості, навчаються однаково, без ані найменшого врахування особливостей сприйняття кожного з них. У процесі навчання не враховуються сигнали зворотного зв’язку. Отже, неможлива їх корекція, адресна допомога учневі. Наявна і проблема усвідомленого усунення дітьми їхніх індивідуальних помилок. Саме помилки, яких не усувають, постійно нагромаджуючись, і створюють безграмотність, тобто невміння говорити й писати правильно.

У діючих навчальних програмах немає навіть натяку на розв’язання цих та інших надзвичайно важливих для мовного навчання проблем. Тобто проблеми ці ніяк не вирішуються — тому ми ще довго чутимемо навколо суржик замість літературної мови, а школа продовжуватиме випускати малограмотних людей, насильно позбавлених життєво необхідних навиків спілкування — особистого і фахового.

Було б неправильно, якби читачі сприйняли сказане мною вище як неусвідомлену мрію про інший підхід до навчання мови — недосяжний і неможливий. Усе зовсім інакше: я вдячна долі за реальну можливість уже майже півстоліття навчати дітей мови й літератури. Тому не з чуток докладно знаю, як і чим забезпечується навчання, якісне й результативне в усіх аспектах.

Передусім воно забезпечується науковою основою шкільного курсу, використанням у навчальному процесі навчання мови педагогічних інноваційних технологій. Вони чудово поєднуються з будь-якими навчальними програмами, оскільки ефективно й гарантовано розв’язують актуальні педагогічні проблеми, навіть не окреслені в навчальних програмах, але без вирішення яких не може бути й мови про високоякісне навчання дітей, розвиток їхніх інтелектуальних можливостей.

На основі багаторічної вчительської діяльності й науково-методичних досліджень багато років тому я розробила й запропонувала МОН варіант реального розв’язання названих вище проблем із допомогою системи педагогічних інноваційних технологій, експериментально апробованих протягом 1995—2001 рр. Як свідчить практика, з їхньою допомогою успішно вирішуються:

— проблема індивідуалізації навчання мови в процесі усвідомленого усунення індивідуальних помилок кожним учнем із допомогою індивідуальних довідників із української і російської мов;

— проблема запобігання помилкам із української й російської мов із допомогою спеціально розробленої системи та збірника вправ;

— проблема узагальнення і систематизації знань, умінь та навиків із допомогою опорного конспекту системи інтегрального мовного аналізу, що виробляє в дітей наукове уявлення про систему мови й розвиває їхні розумові здібності;

— проблеми сіткового планування навчання мови й літератури в аспекті словесності, що дає значний результат як у навчанні мови (на текстах-зразках), так і в глибшому проникненні з допомогою мови в художньо-образотворчу систему літературного твору.

Упродовж останнього десятиліття багато вчителів міських і сільських шкіл та їхніх учнів успішно працювали з цими технологіями й посібниками.

Учені-методисти, керівники Міністерства освіти і науки, учителі-практики, учні та їхні батьки позитивно оцінюють як систему інноваційних педагогічних технологій, так і посібники нового типу для учнів 5—11 класів. Але що особливо дивує — то це глуха оборона навколо лише власних розробок членів науково-методичної комісії Міністерства освіти і науки, яка, здавалося б, повинна шукати й знаходити шляхи вдосконалення практики навчання і рекомендувати їх для використання у середній школі. Натомість вона прагне виключно «тримати й не пущати», як казав великий сатирик, усіх інакодумців. Адже значно простіше максимально знизити планку в надії на легкий «результат», відмовляти в грифі «Рекомендовано», ніж шукати і знаходити ефективні шляхи, які ведуть дітей вперед у режимі найбільшого сприяння їхньому навчанню й розвитку. Тому дуже важливо, щоб за дедалі нижчий рівень мови відповідали не лише автори впроваджених не перевірених на практиці концепцій і далеких від науки методик, а й ті посадові особи, котрі дали їм на відкуп вирішення життєво важливих для країни питань навчання.