Підтримати
Сьомий рік поспіль триває реформа освітньої системи України, що має назву «Нова українська школа» (НУШ). Хочу нагадати, що це третій замах на реформування освітньої системи за роки нашої Незалежності. До того з величезною помпою було ухвалено та «всенародно обговорено» Державну національну програму «Освіта. Україна ХХІ століття» (1993) й Національну доктрину розвитку освіти в Україні (2002). Між цими трьома віховими державними програмами реформування освіти було ще штук п’ять-сім різноманітних концепцій, стратегій, планів і подібної макулатури, але про них уже всі забули. Та вони й не варті того, щоб про них згадувати.
Перші дві спроби освітніх реформ зазнали повного краху. Про них сьогодні згадують лише в деяких дисертаціях, або інколи в пилюзі методичної макулатури знаходять брошури з викладом змісту реформ. Чи не чекає подібна доля на НУШ? На мою думку, чекає. Адже уроки невдач попередніх реформ не вивчено й роботи над помилками не виконано. Хто-хто, а педагоги знають, що це біда, яка унеможливлює рух далі…
Симптоми системних проблем у НУШ почали з’являтися недавно, коли закінчився мармеладно-зефірний період її розвитку в початковій школі, реформа прийшла до базової й готується завітати до старшої. Водночас варто зазначити, що меседжі про проблеми почали надходити не лише від учителів чи батьків.
Так, у березні цього року міністр освіти і науки Оксен Лісовий зробив заяву про те, що «реформа НУШ сильно забуксувала у базовій школі». Залишу на совісті міністра звинувачення вчителів у «буксуванні» реформи, але не сказати, що «буксування» є, він, вочевидь, не міг. 14 травня 2024 року з’являється заява заступника голови комітету Верховної Ради з питань освіти, науки та інновацій Сергія Колебошина: «Потрібна реанімація реформи. Потрібні радикальні міри, в іншому разі реформа НУШ буде де-факто імітацією змін». В інформаційному просторі з’явилися результати низки моніторингових досліджень, які проводилися, зокрема, й Державною службою якості освіти і свідчать про наявність серйозних проблем у реалізації концептуальних засад НУШ…
Звісно, багато проблем можна й потрібно пояснювати війною, сучасними дуже непростими умовами роботи закладів освіти. Однак невивчені уроки попередніх реформ, відсутність роботи над помилками в контексті їх проведення обов’язково зумовили б появу тенденцій, загрозливих для успішного майбутнього НУШ.
Про які уроки йдеться?
Урок перший. Згідно зі світовим досвідом, масштабні освітні реформи починаються з учителя. Із суттєвого підвищення його заробітної плати, відкриття шлюзів для притоку до закладів освіти нової когорти педагогів, ґрунтовної перепідготовки тих, хто вже там працює, створення умов для творчості та професійного зростання педагогів, суттєвого розвантаження вчителя від усього, що лише дотично стосується педагогічної діяльності. Академічна свобода вчителя в такому разі стає буденністю, а не маревом. Ніхто не нацьковує батьків на вчителів, звинувачуючи останніх у всіх гріхах освіти й виховання молодого покоління. Освітній чиновник працює на вчителя, а не вчитель — на нього.
У країнах, де реформи мали успіх, розуміли просту істину: зміст — це дуже важливо, але набагато важливішим є те, ХТО і ЯК ці реформи здійснюватиме на місцях. Чи зацікавлені рядові педагоги в таких реформах? Чи мотивовані вони працювати інакше, ламаючи усталені професійні стереотипи, шукаючи й набуваючи нових знань і компетенцій?
В українських реаліях, навіть попри потужні декларації про роль і місце вчителя в реформуванні освіти, вчитель та вчителювання стали вторинними. Що проявилося насамперед у заробітній платі педагога. Низька зарплата стала не просто демотиватором до реформаторської діяльності, а чинником, який зумовлює наявність величезної кількості вакансій у закладах освіти посеред навчального року. Немає сумнівів у тому, що, реалізуючи програму НУШ, потрібно було б насамперед вкладати кошти не у створення освітніх просторів і розфарбовування стін, а в людський капітал, у вчителів. Цього не робили в часи перших освітніх реформ, не роблять і зараз. Уроку не вивчено й роботи над помилками не виконано.
Вирішення проблеми учительства як засадничої для перспективи існування НУШ має, крім матеріального, ще один аспект. Це проблема нового педагога з новим педагогічним мисленням, який уміє працювати із сучасними дітьми, має високий рівень фахової підготовки, володіє сучасними освітніми технологіями. Як і 1993 та 2002 року, НУШ узяла курс на вирішення цієї проблеми шляхом перепідготовки наявних учителів. І, відверто кажучи, досить успішно й очікувано справу було завалено.
Причина до банальності проста. Перепідготовку педагогів було організовано так, як колись, — за принципом дитячої пірамідки. Готуємо тренерів, тренери перепідготовлюють учителів тощо. Наслідок маємо такий: 45% педагогів не розуміють сутності НУШ. І було б дивно, якби вони її зрозуміли. Шкода лише, що не опитали тренерів, чи розуміють вони сутність НУШ. А якщо врахувати те, що багато тренерів прийшли не із системи, не мали достатнього досвіду практичної роботи, мали сформовану позицію на кшталт «усе, що було раніше, було не так», не дивно, що така перепідготовка належних результатів не дала. Хоча для її організації було виділено істотні бюджетні кошти. На жаль, ситуація повторюється зараз із перепідготовкою вчителів, які працюють за програмою НУШ у базовій школі. Гроші є, тренери підготовлені, навчання проводиться, а належних результатів, найімовірніше, не буде. Хоча б тому, що організатори не подумали про мотивацію педагогів проходити таку перепідготовку. Від факту її проходження чи непроходження зарплата не зміниться, на атестацію чи сертифікацію це не вплине. Навіть примітивне тестування професійних знань і компетенцій після проходження перепідготовки не є обов’язковим і таким, що матиме наслідки для подальшої кар’єри педагога.
До речі, така ж система підготовки вчителів передбачалася й програмами реформ 1993 і 2002 року. Жодного позитивного впливу на функціонування системи освіти вона не мала. То чи це не урок? Але і його не вивчили й роботи над помилками не виконали.
Як практично нічого не було зроблено й для розгортання системи підготовки педагогів НУШ за спеціальними освітніми програмами у вищих навчальних закладах. Та які там спеціальні освітні програми? Лише в деяких колишніх педуніверситетах (багато з них відмовилися навіть від назви «педіуніверситет») запровадили окремі спецкурси з НУШ. Хоч насправді система підготовки вчителя мала б бути перебудованою «від і до». До речі, якби це було зроблено в перші роки запровадження НУШ, то вже сьогодні до шкіл прийшла б не одна сотня випускників нових (НУШівських) освітніх програм.
Зауважу, що до анонсованого запровадження профільної школи залишається два роки. Наскільки нам відомо, масової підготовки педагогів, які працюватимуть у профільній школі, ніхто не розгортає. А з космосу вони не прилетять. І профільній школі настане, образно кажучи, гаплик, якщо спеціально підготовлених для неї педагогів не буде.
Другий урок, який залишився невивченим, а робота над помилками — невиконаною, стосується системи управління освітою. За тридцять років Незалежності вона залишилася найбільш совковою й найменш реформованою, як порівняти з іншими складниками системи освіти. Образно кажучи, новим сучасним авто продовжують керувати так, як колись «Запорожцем». Риторичне запитання: чи далеко заїде таке авто?
Консервація старої системи управління згубила реформи 1993 і 2002 років, не даючи їм змоги розгорнутися на місцях. Ця ж консерва те саме робить із системою освіти й сьогодні. Ба більше, хоч як це дивно, в процесі децентралізації система управління освіти стала більш забюрократизованою, необґрунтовано розширила владні повноваження й, образно кажучи, перетворилася на справжнє п’яте колесо, що заважає освіті рухатися вперед. Якби запитали рядового вчителя, від кого надходить найбільше запитів на звіти й плани; хто видає найбільше доручень щодо участі в різних заходах і нарадах; хто вимагає проведення великої кількості всіляких змагань і конкурсів тощо, то відповідь була б однозначною: місцеві органи управління освітою. Саме їх потрібно звинувачувати в гальмуванні процесів реалізації основних засад академічної свободи педагогічних працівників, запровадженні позазаконного нагляду та контролю над діяльністю закладів освіти, свідомому спротиві впровадженню автономії закладів освіти. Але саме академічна свобода педагога, автономія закладу освіти й оцінка їхньої діяльності, що базується на результатах, а не на паперах, є тими важливими мотиваційними чинниками, котрі можуть забезпечити успіх реформи. Однак запровадження цих чинників означає не що інше, як втрату владних повноважень та інших можливостей сонмом освітніх начальників різного штибу. Для совкової системи управління будь-які зміни невигідні. Ця система їх гальмувала й гальмуватиме, навіть відверто не протестуючи. Але ці гальма діють настільки потужно, що будь-який рух уперед стає неможливим. Для успіху НУШ потрібна принципово нова система управління загальною середньою освітою, в якій кожна управлінська структура повинна мати чітко визначені законом повноваження, з яких 80% мають бути сервісними. Керівник закладу освіти має припинити грати роль цапа-відбувайла, яким його наполегливо роблять останніми роками, а головну роль в управлінні кожним закладом освіти повинні відігравати не опереточні, а справжні піклувальні (наглядові) ради. Не менш важливою умовою є визначення на законодавчому рівні відповідальності власників закладів освіти за створення умов для їхнього нормального функціонування. Можливо, тоді багато власників в особі керівників громад, які є відвертими школофобами, припинять своїми діями або через настановлені ними т.зв. відділи освіти гальмувати процеси розвитку місцевих освітніх систем. Очевидно, що управління системою потрібно було змінювати на етапі започаткування реформ. Однак цього не зробили ні 1993-го, ні 2002-го. Урок на користь не пішов.
І третій урок, який НУШ мала б винести з прикрого досвіду попередніх спроб провести реформи. Ідеться про байдужість української спільноти до них. Усі три освітні реформи в Україні почали творитися, образно кажучи, не тому, що низи вже не хотіли наявної системи освіти, а тому, що реформи були потрібні політично та персонально тим, хто нагорі. Інакше кажучи — суспільство в основній масі було й залишається байдужим до сутності освітніх реформ; їх задум, образно кажучи, не «оволодів масами». Переважна більшість суспільства не розуміє, для чого потрібно щось змінювати чи запроваджувати нове. І якби лише суспільство не розуміло. Запитайте вчителів, чи розуміють вони, для чого запроваджено нову систему оцінювання в базовій школі, яку вчителі між собою називають «Гррр…»? І чи зрозуміють батьки, яким є стан успішності їхніх дітей, побачивши оте «Гррр…»? Запитайте батьків тих дітей, які гіпотетично навчатимуться в профільній школі: чи знають вони, що ліцеї можуть стати елітарними (не в розумінні знань учнів, а в розумінні можливостей батьків); що гарні відосики на сайті МОН про систему професійної освіти й стан цієї системи — не одне й те саме; що 12-річна система навчання для багатьох випускників гарантує отримання атестата про загальну середню освіту майже у 18 років?
Системні зміни в освіті мають бути зрозумілими суспільству, яке повинне їх прийняти. Одна з важливих умов такого прийняття — реальна новизна цих змін. Прикро, але такої новизни практично не було в задумах реформ 1993 і 2002 року. А стосовно НУШ дозволю собі процитувати думку рядового вчителя, пані Євгенії Трохимець, яка, порівнюючи засадничі позиції Концепції НУШ із колишньою українською початковою школою, написала: «Немає суттєвих відмінностей, є підміна понять та засилля англізмів, що робить незрозумілою інформацію, яка подається, та спричиняє те, що більшість учителів просто не розуміє, чого від них хочуть. Педагоги розгублені, вони не знають, куди їм прямувати, які ще курси пройти, щоб це зрозуміти, які вебінари ще послухати, до яких тьюторів, менторів, фасилітаторів чи коучів їм звернутися, які заходи «учителів майбутнього» про «уроки майбутнього» відвідати... Звідси цей хаос у головах учителів та в освіті загалом». Якщо в цьому твердженні педагога-практика є сенс, то це тривожно.
На мою думку, реально новим в українській освіті мало б стати не нове тлумачення досить відомих постулатів радянської доби (такий «гріх» мали програми 1993 і 2002 року), не спроби, образно кажучи, пересадити в українській ґрунт африканську (фінську, шведську, чеську тощо) освітні пальми, а формування та впровадження в практику ідей української національної школи. Які б базувалися на кращому вітчизняному теоретичному й практичному досвіді, включно з досвідом дорадянської школи та 90-х років ХХ століття, коли, руйнуючи радянську систему освіти, в Україні починали творити національну школу… В цьому контексті висловлю припущення, що свідомий добровільний рух величезної кількості людей до військкоматів у перші місяці рашистського вторгнення пояснювався й тим, що більшість із них була випускниками української школи 90-х років… Тієї школи, що її намагалися будувати як національну. Правда, ці намагання було припинено вже наприкінці 90-х, насамперед пошуком африканських та інших пальм. Він триває й сьогодні. А дарма. Для успіху освітньої реформи потрібно об’єднати навколо неї свідому частину соціуму. Ідеї розбудови національної школи могли б стати основою для такого об’єднання… Тобто урок, який свідчить, що міцне нове потрібно будувати на рідному фундаменті, залишився невивченим.
Дуже хочеться, щоби прикрий досвід провалу задуму реформ 1993 й 2002 року не повторився з НУШ. Занадто багато сподівань і ресурсів у неї вже вкладено. Є величезна кількість людей, включно зі мною, які підтримували й підтримують НУШ. Її потрібно рятувати. Однак краще сказати правду про ситуацію сьогодні, аніж тоді, коли вона вже буде непотрібна. Не потрібна нікому, крім істориків освіти.
Стежити у Телеграмі
Увійти за допомогою Facebook
Увійти за допомогою Twitter
Увійти за допомогою Google