А ВЧЕНОМУ, ЯК СОЛОВ’Ю, — ПІСНЯ?..

Становлення України як самостійної держави, соціально-економічні зміни в суспільстві ставлять завдання виходу вітчизняної освіти на світовий рівень. Один із основних напрямів реалізації цього завдання — впровадження в навчальний процес нових сучасних інформаційних технологій.

Під новими інформаційними технологіями в навчанні багато дослідників і викладачів розуміють лише такі технології, в яких використовуються комп’ютери, забуваючи при цьому, що комп’ютер — це тільки засіб, а в поняття «нові інформаційні технології» входять ще й методи опрацювання інформації. Тим самим це поняття штучно звужується.

Якось на конференції я дуже здивував одного з представників таких поглядів запитанням: «А якщо комп’ютер старий, то чи буде це новою технологією?» У широкому сенсі, в якому воно й має розглядатися, поняття «нові інформаційні технології» передбачає вміння користуватися сучасними засобами та методами добування, опрацювання і систематизації знань.

Стає дедалі більше зрозуміло, що ефективне навчання неможливе без систематичного застосування методів добування, опрацювання і систематизації знань. Застосування цих методів для «навчання» комп’ютера досліджується в штучному інтелекті. Проте використання їх при навчанні людини осмислене ще недостатньо.

Предметом досліджень штучного інтелекту є моделювання інтелектуальної діяльності людей як у зовнішньому її прояві (приміром, вирішення складних завдань, розуміння природної мови, інтерпретація візуальної інформації та мови), так і у внутрішньому (накопичення, надання і використання знань). Зараз інтенсивно розвивається напрям, який отримав назву штучний інтелект у навчанні. Він розглядається як нова методологія психологічних і дидактичних досліджень, що спирається на методи інженерії знань і зорієнтована на моделювання поведінки людини в процесі навчання. Нагадаю про всяк випадок, що дидактикою називають науку про навчання людини.

Використання методів штучного інтелекту в навчанні відкриває широкі перспективи перед кожною навчальною дисципліною. Проте розробок у конкретних предметних галузях мало. Це пояснюється тим, що фахівці зі штучного інтелекту, як правило, не є такими в якійсь іншій галузі, у тому числі й у дидактиці, а викладачі-предметники не володіють методами штучного інтелекту, а найчастіше й не чули про них. Ці обставини призвели до того, що штучному інтелекту в навчанні властивий різкий крен у бік інженерії знань і специфічних психологічних досліджень на шкоду власне навчанню.

В Україні (як і в інших країнах СНД, включно з Росією) штучний інтелект у навчанні залишається екзотикою. Дослідження в цій галузі перебувають у зародковому стані. Для серйозного прориву необхідно розширити спектр навчальних предметів, у яких би застосовувалися методи штучного інтелекту. Проте слід пам’ятати, що головне — навчання, а штучний інтелект — лише засіб досягнення навчальних цілей.

Що ж до навчання, то найпрогресивнішою, я б сказав, глобальною його концепцією є діяльнісна концепція. Зародившись близько п’ятдесяти років тому, цей підхід у навчанні, що спирається на праці Л.Виготського, П.Гальперіна, А.Леонтьєва, С.Рубінштейна, перетворився на теорію, визнану в усьому світі.

Якщо судити з наукових публікацій, в Україні і в Росії діяльнісний підхід сьогодні є основною освітньою доктриною. Навряд чи зараз можна натрапити на дисертацію з педагогічних наук, у якій не підкреслювалася б схильність дисертанта до діяльнісного підходу. У викладацькій практиці центральним і узвичаєним поняттям є «навчальна діяльність». Та в житті все виявляється далеким від ідеалу. Ось як професор МДУ З.Решетова охарактеризувала ситуацію в освіті, що склалася на пострадянському просторі: «У другій половині XX століття… посилюється інтерес, з одного боку, до дослідження самих цілей навчання, з другого боку — до пошуку адекватних засобів їх досягнення… Діапазон цих пошуків дуже широкий, але результати — надто скромні, оскільки ведуться вони в рамках теоретичних концепцій традиційної педагогіки та сформованих ними стереотипів педагогічного мислення. І хоча робляться заявки на нові підходи: «діяльнісний», «системно-діяльнісний» та ін., фактично вони є поки що деклараціями… Вносячи деякі зміни в методику навчання, вони не торкаються його фундаменту — діяльності засвоєння як механізму всіх надбань учня, запланованих цілями навчання (виділене мною. — Г.А.)».

По-моєму, це дуже схоже на вирок педагогіці.

Як неважко зрозуміти, «автори» ситуації, що склалася, — особи, які мають вищу педагогічну і найчастіше психологічну освіту, які вивчали педагогічну психологію. Величезна армія вчених обслуговує педагогіку в ім’я навчальної діяльності, а де вона, ця діяльність? Виходить майже як у відомому анекдоті: «Слово є, а навчальної діяльності немає». Боюся, педагогіка перетворилася на кокон, який живе за своїми внутрішніми законами. І ці закони передбачають грандіозну експлуатацію словосполучення «навчальна діяльність». Не реальної діяльності, а саме словосполучення. Навчальної діяльності немає, а присвячених їй дисертацій — безліч.

У вищій школі викладачі, як правило, не мають спеціальної педагогічної освіти, тому там описаних вище заявок на нові підходи менше, хоча багато хто проголошує реалізацію у своїй викладацькій практиці діяльнісного підходу. І, як правило, ці висловлювання теж є деклараціями.

Та хто він такий, викладач вищої школи? Для вищої школи викладачів не готують узагалі, фактично викладач вузу — не спеціальність і не кваліфікація, а посада. Викладачами на кафедрах часто залишають відмінників (за радянських часів — комсомольських активістів), заповідаючи їм: «Роби як ми!» Це — факт, і з ним слід рахуватися. Поводяться ці люди по-різному. Одні пливуть за течією, роблячи як «вони», і добре, якщо «вони» роблять (і робили) більш-менш правильно. Інші щиро хочуть іти далі й змушені звертатися до незвичної для них психолого-педагогічної літератури. (Мої спостереження дозволяють зробити висновок, що професійні педагоги-вчені часто сприймають науку на слух. Для них найголовніше — щоб звучало. Як пісня. Вони від цього отримують повне задоволення, тож багатьом і на гадку не спадає думати ще й про смисл.) А там «пісні»! У багатьох зникає бажання читати таку літературу, а в інших — і взагалі віра в дидактику, у кожному разі в її необхідність.

Є й любителі співати своїх «пісень». Багато хто пише методичні статті. При цьому по-справжньому серйозних праць менше. Я впевнено можу констатувати: є своєрідний жанр наукової літератури, характерний для методики, — наукова праця без результатів. І я розумію чому. Адже методичною роботою зобов’язаний займатися кожен (!) викладач. І не має значення, що його цього не вчили. Нехай працює! А начальство перевірить і оцінить. Щоправда, начальство цього теж не вчилося. І тут можливий лише один варіант — перевіряти кількість, а не якість, наслідки чого, думаю, зрозумілі.

Більшість викладачів сприймають діяльність на наївно-побутовому рівні, а не як наукову категорію. Чи можна при цьому говорити про наукову організацію процесу навчання? Чи варто дивуватися, що дидактики вищої школи як науки практично немає?

Мені можуть заперечити, що у вищій школі взагалі-то порядок, свідчення чого — її безперечні успіхи. Однак тут це не аргумент. Успіхи досягнуті завдяки тому, що у вищій школі працюють розумні люди, які спираються на багатющий емпіричний матеріал і займаються, як правило, живою справою. А якими стали б ці успіхи, якби всі викладачі були «на ти» із діяльнісною теорією навчання!

Що ж робити? Я бачу тут лише одну можливість. Вона полягає у тому, щоб допомогти викладачам зрозуміти принципи, усвідомити методологію. Переконаний, і впевненість моя підтверджується практикою, що розумним людям, які вміють працювати, мають великий досвід і багаті спостереження (а саме такими я й уявляю більшість викладачів), потрібно пояснювати не рецепти, а принципи. Роз’яснювати не як робити (питання тактики), а що робити (питання стратегії), і якщо тут доречне слово «просвітительство», то просвіщати насамперед у методології, а не в методиці. Коли методологія зрозуміла, справа залишається за технікою. А техніка в цих людей, як правило, є.

Гадаю, доти, доки не з’являться роботи, написані просто й зрозуміло, без «мережив», сплетених із наукових, а то й псевдонаукових термінів, доступні найширшому колу викладачів, — діяльнісний підхід у практиці навчання так і залишатиметься на рівні декларативних заяв.