Підручник як головний засіб побудови держави

Отто фон Бісмарк свого часу зазначав, що для побудови держави найважливішими є не сила зброї і військо, а шкільний учитель. Заліз­ний канцлер мав на увазі об’єд­нання імперії німецьких вільних міст і князівств із Прусським королівством на основі спільного сприйняття минулого.

Зробити це давала змогу висока загальнонімецька культура, яка була спільною і для мекленбуржця, і для пруссака, і для гессенця, і для баварця. Не було перешкодою й те, що деякі з німецьких регіонів, на відміну від України, мали майже тисячолітню дер­жавну історію. Німці спочатку створили культуру, а вже згодом велику Німеччину. Німецька імперська політика ставила перед собою надзавдання — за слушної нагоди долучити до Ве­ликонімеччини не зовсім германські й германізовані народи: австрійців, голландців, данців, понімечених поляків — сілезців, остзейських німців у Прибалтиці...

Етніцизм німцям не шкодив, а от культурно-політичний пангерманізм 20—30-х рр. ХХ ст. приніс Німеччині суцільні втрати. Після Другої світової війни вона втратила вже майже питомі, онімечені землі Східної Пруссії, Східної Померанії, Сілезії, Судет.

Визискувана нація завжди намагалася витворити власний культурний простір, який вибудовувався через національну істо­ріографію. Молоді національні історіографії вступають у бій зі ста­рими історіографіями державних (імперських) націй. По-перше, існує безпосередня залежність між розвитком історичної науки та рівнем економічного та культурного життя нації. Цент­ральноєвропейські народи (чехи, поляки, угорці, румуни), у порівнянні з українцями, мають потужніші історіографічні школи, величезну літературну продукцію з історії. По-друге — між тяглістю державної традиції і рівнем національної свідомості. Чим міцніші зв’язки з минулим, його засвоєння суспільством, тим вищий рівень свідомості народу.

Ще одна аксіома — державні інституції, представники політич­них партій у розвиненіших країнах тримають руку на пульсі власної історичної науки, бо розуміють — рівень мобілізації суспільства залежить від поширення серед широких верств постула­тів національної історіографії. А цьому, власне, слугує почат­кова й середня історична освіта.

Якби не існувало польської історіографії ХІХ — поч. ХХ ст., не зайшлося б і про відновлення польської державності у 1918 році. Польські історики виправляли помилки політиків і досить часто ставали біля керма політичних партій.

В Україні ситуація була значно гіршою. Польща, Чехія, Угорщина мали панівні верстви населення: землевласників і підприємців, в українців же цей прошарок був майже цілковито денаціоналізований. Тому значення істориків у нас було незрівнянно більшим — вони не лише писали, а й творили історію. Не завжди це було вдало, але вимріяла націю в Україні не земельна аристократія, а українська інтелігенція. Серед неї з’явилися перші свідомі націоналісти, які згодом — від часів Кирило-Мефодіївського братства — почали ширити національну ідеологію серед народу. Відбу­валося це через упровадження в свідомість широкого загалу культу Тараса Шевченка. Проте відбувалося це поза школою (навіть початковою), куди наддніпрянські українофіли другої половини ХІХ ст. не мали доступу.

До 1917 р. підросійські україн­ці були позбавлені власного шкільного підручника і школи. Результат — поразка у визвольних змаганнях 1917—1921 рр. Жодна країна в Європі, яка не мала власної школи, не перемогла у визвольній боротьбі після розпаду імперій. Підавстрійські українці в межах конституційної монархії Габсбургів таку школу мали. І не тільки початкову, а й середню. Українські гімназії були майже в кожному великому місті Галичини. І саме Галичина виявилася найбільше готовою до побудови української держави після Першої світової війни. Західна Україна від кінця ХІХ ст. завжди була локомотивом національного розвитку України. І не в останню чергу тому, що у 1920—1930-ті роки зберегла свою школу та історичну освіту. Галицька молодь вчилася за підручниками Івана Крип’якевича.

У радянські часи українські підручники перебували цілковито у фарватері російської радянської концепції, їхнім завданням було виховати імперську радянську людину — патріота величезної (1/6 суходолу планети) держави, на якій панувала російська ідея. І лише після 1991 року українці спромоглися створити власний комплекс підручників із всесвітньої та національної історії, що стало безперечним здобутком нашої культури за останні роки, попри всі неуникненні недоліки, що були зумовлені три­валим періодом духовного колоніалізму. Свідченням правильності освітнього курсу є події помаранчевої революції 2004 року. Духовне розкріпачення молоді, її державно-національний патріотизм не остан­ньою мірою виховуються сучас­ними українськими підручниками.

Дві концепції чи вимога домінації росієцентризму?

У 90-ті роки ХХ ст. з українськими підручниками воювали лише маргінали-комуністи. Після приходу до влади Партії регіонів ситуація докорінно змінилася. «Регіонали» зрозуміли необхідність ведення боротьби за настрої електорату, котрий неухильно, з кожним роком збільшує лави симпатиків національно-державного спектра політичних партій.

Партія регіонів виконує в Ук­раїні функцію масової російської партії, а тому як провідник російського державного інтересу має в особі північного сусіда вірного й впливового союзника. Росія, як свого часу і Німеччина із своїм пангерманізмом, від середини ХІХ ст. йде хибним шляхом — будь-що утримати в орбіті свого домінування максимальну кількість неросійських територій. На цю мету за царя працювало сло­в’янофільство, згодом євразійст­во та його жорсткий варіант — панросійство. Зрештою російське політичне керівництво можна зрозуміти. Великодержавні амбіції мають, більшою чи меншою мірою, всі значні держави світу — колишні метрополії: Ве­лика Британія, Франція, Іспанія, Німеччина, США. Незрозуміло лишень, чому російськими інтересами в Україні переймається нібито українська політична сила.

Розмови ж про існування двох відмінних концепцій історії України в школі насправді є блефом. Існує національна концепція історії, що ґрунтується на українській науковій схемі історичного процесу, виробленого традицією історіописання від Іпатіївського літопису, далі через монастирські й козацькі літописи, «Історію Русів», праці М.Максимовича, В.Антоновича, М.Грушевського до сучасної нау­кової школи.

Тим часом паралельно функціонує російська національна концепція історії на просторах Східної Європи, у тому числі й в Україні, яка фактично не визнає або визнає частково існування окремо від російського україн­ського тисячолітнього історичного процесу. Ця концепція виводить свою традицію від Лаврен­тіївського літопису, далі через Кипріанівську теорію Моск­ви — Третього Риму, московські царсь­кі літописи, праці М.Карамзіна, С.Соловйова, В.Ключевського до праць М.Покровського, Д.Грекова і М.Нєчкіної, сучасних російських істориків. Отже, вибір є не між двома українськими, а російською та українською концепціями викладання історії.

Власне, критики сучасних підручників і виступають за викладання історії в школах за модифікованою та підфарбованою російською концепцією. Але позаяк відкрито про це сказати не хочуть, то вдаються до сумнівної ваги лицемірних евфемізмів, як-от: обстоювання переваг загальносвітових цінностей над вузьконаціональними, інтересів людини над інтересами держави; боротьба з ксенофобією, антисемітизмом та русофобією тощо. Усі ці твердження є цілковито облудними. Спробуємо розвінчати їх.

Основні закиди прихильників російської схеми історичного процесу в Україні можна звести до семи груп. Розглянемо їх:

1. Сучасні українські підручники є не національними, а націоналістичними. В них закладено жорстку ідеологічну схему, яка, як і в радянські часи, на перше місце ставить наперед задану схему, а не реальні історичні події.

Звинувачення це абсолютно апріорне й бездоказове. Жоден критик не наводить конкретних прикладів «націоналізму», а стверджує це голослівно. І це зрозуміло, бо немає в наших підручниках жодного націоналізму, не кажучи вже про фашизм і расизм (до чого договорився В.Ко­лесниченко в газеті «Сегодня»). Ніде немає твердження або натяку, що українська нація є найкращою в світі за антропологічними, культурними, політичними чи якимись іншими ознаками. Критики т.зв. націоналізму в українських підручниках продовжують радянську практику контр­пропаганди, коли як український буржуазний націоналізм кваліфікувалося вже саме визнання існування окремішнього українського історичного процесу. Сучасним нащадкам П.Валуєва стояти на таких позиціях щонайменше вже не до лиця: суспільна думка не дозволяє критики з позицій столітньої давності. Національне сьогодні є нібито цілком дозволеним і легальним, але якщо називати національне націоналістичним, то виходить зовсім інша підкладка.

Риторичне запитання— чи бувають підручники без ідеології? Хочемо чи ні, а історія як предмет ставить перед собою не лише освітньо-наукову, а й виховну мету. Та чи можемо ми ставити на одну дошку тоталітарну ідеологію більшовиків, що впроваджувалася через уроки історії, і відкриту європоцентричну національно-демократичну концепцію сучасних українських підручників. «Радєтєлі» за вільну освіту насправді хочуть нав’язати сучасній школі свою ідеологічну систему цінностей, в основі якої лежить державний патерналізм, громадська пасивність, командно-адміністративна й кланово-олігархічна система економічного розвитку, панування російської ідеї та культури.

2. Підручники нібито конст­руюють фальшиві міфі, мовляв, факти в них добираються до наперед заданого результату, перекручуються, хибно трактуються, а отже, не відповідають історичній правді.

Про окремі, на думку авторів, невідповідності трактувань реальній історії йтиметься нижче, а тим часом подискутуємо про глобальні моменти. Що таке міф, і чи справді все так жахливо, як про це пишуть наші критики. Історія як текст є суб’єк­тив­ним сприйняттям минулого сучасниками з позиції панівної ідеології, суспільних ідей та уявлень. Тому теза про т.зв. об’єк­тивність історії — далекий ідеал, якого практично неможливо досягти. Від нього відмовилася вся світова історична думка від часів присмерку позитивізму О.Конта і Г.Спенсера — тобто щонайменше сто років тому. Обстоювати якусь єдину правду минулого є великою наївністю або підступом. Правдою історії іноді стає відверта неправда по відношенню до спільнот, приречених більш сильними на зникнення.

Ніхто не заперечує цивілізаторської потуги англійців, здобутків її культури. Але ця культура ледь не знищила давнішу і не менш знану у світі — ірландську. Цікаво: невже саме через пієтет до всього англійського ірландці у своїх підручниках не пишуть про різню Кромвеля, про переслідування колонізаторами Шин Фейну — аналога нашого ОУН, про масову міграцію внаслідок голодомору до Америки середини ХІХ ст., де протягом ХІХ ст. опинився кожний другий ірландець. Чи вказування на ці сумні сторінки минулого так само є ірландським расизмом по відношенню до англійців?

Чому «націоналізмом» є згадка про смертний голод серед українських селян у 1933 р., чому націоналізмом є нагадування про кількасотрічний експансіонізм царату, чому фашизмом є україн­ський некомуністичний Рух Опору 1941—1945 рр. Чи, може, цього не було в історії, і в підручниках — суцільні вигадки? Хто підтасовує факти — автори підручників чи їхні лукаві критики, коли останні бачать лише один бік дійсності: фашистські табори, нищення євреїв і циган, Ба­бин Яр і Хатинь, і не бачать другого боку історичної правди: сім мільйонів голодних смертей українських селян, масові розстріли усіх верств населення у 30-ті роки, послідовне винищення інтелігенції, 10% вивезеного в Си­бір населення Західної України тощо? А між іншим, у наших підручниках пишеться і про те, і про інше. І не побачити цього може або сліпий, або дуже упереджений автор, штибу Бузини.

3.Наші підручники нібито принижують росіян, розпалюють міжнаціональну ворожнечу, поширюють ксенофобію і навіть антисемітські настрої.

Черговий міф недобросовісних критиків. Немає таких фактів. Ніде, у жодному масовому підручнику, не написано, що український народ є вищим, кращим за російський або інші народи, що живуть в Україні. Так само немає тенденційного припасування фактів. У всіх підручниках підкреслюється розмежування інтересів російського народу і державної російської політики. Жоден позитив спільного минулого не приховується. Від­пала небезпека кочової агресії на південних кордонах України з приєднанням України до Росії (хоч перша й втрачала риси самостійності) — так про це як про позитив і пишуть. Через Росію і Україна долучалася до здобутків світової культури в ХІХ ст. (освіта, університети, наука) — підручники і цього не заперечують. Попри те що Україна втратила власну систему освіти наприкінці ХVІІІ ст., коли було закрито Києво-Могилянську академію.

Національне питання в підручниках вирішується з позиції існування в Україні української політичної нації, що відповідає світовим нормам освіти. Отже, етнічний росіянин одночасно є політичним українцем, а тому не йдеться про будь-яку образу гідності росіян. Хіба лише тоді, коли росіянин в Україні відчуває себе політичним росіянином, який підпорядковується російським державним інтересам. Для проросійських політиків українці і досі асоціюються із селом, шароварами та горілкою. Але Боже борони назвати це расизмом, бо що «попові можна, то дякові зась».

4. Стверджується, що українські підручники нехтують європейським досвідом, національні цінності ставлять вище загальносвітових, а інтереси держави — вище інтересів людини.

Насправді наші підручники намагаються наслідувати європейський досвід. Хоч, звичайно, цілковитого знаку рівності між нашим підходом і підходами німецьких, польських або французьких підручників поставити не можна. І це виправдано. Традиційні «історичні» нації і ми вирішуємо різні суспільні завдання. Їм не загрожує втрата незалежності, асиміляція, вони не знають, що таке національний нігілізм, укорінена в свідомості меншовартість, амбівалентність, за якої, образно кажучи, тілом людина перебуває в Україні, а душею і розумом — в околицях Москви. Але й казати, що космополітизм є головною цінністю європейських підручників, що європейці нехтують національною схемою історії, є абсолютною неправдою. На національну історію в інтегрованих підручниках Німеччини і Польщі відводиться понад 60% місця. А події світової історії висвітлюються під кутом зору їхнього державно-національного інтересу. Особа розглядається як частина колективу, і не існує жодної суперечності між висвітленням історії суспільства та індивіда. Зазвичай підручники наших західних сусідів більш олюднені та антропоцентричні. Але це говорить не про принципову розбіжність між європейськими та українськими підручниками, а вказує шлях для вдосконалення останніх. При тому, що в Німеччині кожна земля має свій підручник, нікому не спадає на думку викладати епізоди загальнонімецької історії під кутом зору, скажімо, баварського сепаратизму. Хоч на це деякі землі й мають більше підстав, ніж, наприклад, Донбас, бо пережили багатовікову окремішню історію на рівні етносу і його культури.

5. Українська історія в українських підручниках — це лише історія українського народу. В ній нічого немає про історію росіян, поляків, угорців та інших народів України. Наголос у змістовому наповненні робиться на історію українського державотворення та національно-визвольного руху.

І це твердження є цілком недобросовісним. Основний підручник з історії України, навіть із суто технічних причин, не може включати спеціальний курс з історії меншин, які компактно тут проживають. Для цього існує факультативний курс краєзнавства. До речі, окремі регіональні підручники краєзнавчого типу існують у багатьох регіонах Ук­раїни. Але основний шкільний курс мусить з однакових позицій висвітлювати як історію Київщини, так і Луганщини. Адже неприпустимо, щоб Центр України вчився за україноцентричними книжками, а Південь і Схід — за проросійськими. Такий підхід може призвести до розколу України. Чи не цього бажають наші критики? Не можна по-різному оцінювати, залежно від регіону, Українську революцію 1917—1921 рр. або роль ОУН—УПА. Ключовою проблемою викладання історії в школі будь-якої держави є місце своєї нації у світовій історії. Без держави не може бути ні економічного, ні культурного поступу.

Що потребує корекції в наших підручниках

Я дуже далекий від думки про ідеальність наших підручників, їх і далі потрібно ґрунтовно переробляти. Зберігаючи концептуальну спрямованість історичної освіти, варто, на мій погляд, звернути увагу на такі моменти в підручниках:

1. Історія України не повинна обмежуватися лише територією України. Тривалі українські впливи відчували й російські столиці (освітній вплив ХVІІ—ХVІІІ ст., петербурзький журнал «Основа», 1861—1862, столичні українські громади ХІХ ст.), й польські, а також Відень.

2. Українська історія — це не лише історія українських мас. Потрібно засвоювати як свої також життя і діяльність численної руської шляхти на Волині, Поділлі, Київщині та Галичині у ХV—ХХ ст.

3. Більшої уваги заслуговує інтелектуальне життя України, яке варто розглядати в контексті головних світових течій суспільної думки ХІХ—першої половини ХХ ст.

4. Замало місця відведено висвітленню української політичної еміграції 1920—1980-х років (Європа, Північна Америка).

5. Майже нічого немає про компактні українські поселення за межами теперішньої державної території (Зелений, Сірий, Малиновий клини в Росії, у Бразилії, Канаді, США та ін.).

6. Недостатньо висвітлено щоденну, повсякденну історію, історію побуту.

7. Під кутом зору національної схеми історії варто було б подати й історію життя в Україні неукраїнських етносів. Неупереджене висвітлення цієї проблеми покаже, що теза про уявний антагонізм українців і росіян є абсолютно надуманою.

Часто в наші дні цитують прислів’я: «Не хочеш годувати власну армію, годуватимеш чужу». Перефразувавши його, ствердимо: «Хочеш забуття українського імені, вчи своїх дітей за чужими підручниками».