Вправи сучасних софістів

Уже в часи античності люди, які поважали себе й інших, вступаючи публічно в дискусію з будь-ким, ставили за мету передусім пошук істини. Намагання ж принизити опонента, перекрутити висловлені ним тези, вдатися до обману, щоб за будь-яку ціну довести свою правоту, вважалося негідним заняттям, означуваним софістикою. Проте, як відомо, суспільний прогрес не є прямолінійним, у кращому випадку — зигзагоподібним, у гіршому — періодичним чергуванням з регресом. Тому ми, знаючи, що на терені колишньої «імперії зла» суспільні обставини не сприяли моральному прогресові її громадян, без особливого подиву прочитали в «Дзеркалі тижня» (№ 20 від 22 травня 2004 р.) статтю кандидата педагогічних наук, учителя-методиста Ганни Буяновер «Школа мовонезнавства», яку вона майже без змін уже не вперше оприлюднює.

Коротко нагадаємо суть статті: автор стверджує, що в нашій країні «грамотність та висока культура мови залишаються незатребуваними» і тому їх рівень низький і не відповідає суспільним потребам (ми цілком поділяємо цю думку). Головні винуватці такого стану справ, на думку пані Буяновер, — автори офіційно визнаних Міністерством освіти і науки хибних, на її переконання, концепцій та програм. Реалізація котрих призвела до того, що середні навчальні заклади стали «школою мовонезнавства». Грамотність і культуру мовлення, на думку автора статті, можна було б відразу піднести на належний рівень, якби зазначене Міністерство рекомендувало до використання в школах розроблену Ганною Буяновер «інноваційну педагогічну технологію». Але працівники МОН і члени науково-методичної комісії цієї установи нехтують апробованою і нібито визнаною батьками та вчителями зазначеною технологією, бо це суперечить їхнім особистим інтересам (видають тільки своє). І тому вони мають нести відповідальність за невтішний стан справ із грамотністю й культурою мовлення у країні, спричинений недопуском у школу методичної системи Ганни Буяновер, яка відразу розв’язала б зазначену проблему. Ось така суть і логіка викладу змісту статті.

Ми, співавтори підданих критиці нашим опонентом концепцій, чинних програм, підручників, стурбовані не менше, ніж пані Буяновер, станом вивчення в школі і реальним статусом української мови в нашій державі. Але, на відміну від Г.Буяновер, убачаємо дещо інше коло негативних чинників, які впливають на стан і результати вивчення української мови школярами. До них, на наш погляд, передусім належать такі фактори: економічна криза, а також пов’язана з нею культурна криза українського суспільства. Зумовлена, з одного боку, вміло організованою з-за кордону пропагандою й експансією російської культури, а з іншого — недостатністю заходів на державному рівні, які забезпечили б чинність 10-ї статті Конституції України; сприяли б захисту національних цінностей, розвитку всіх галузей української культури, передусім книговидання, засобів масової інформації; виховували б у молоді почуття патріотизму, любові до рідної землі. Внаслідок цього молодь стала соромитися спілкуватися українською у своїх колах. Більше половини її хотіло б назавжди покинути Батьківщину, виїхавши за кордон. У номінально українських школах наших міст, де практично відсутнє українськомовне середовище, державна мова звучить лише на уроках. Зазначені чинники, а також неухильне скорочення навчальних годин на вивчення української мови й літератури Міністерством освіти і науки України, — ось головна причина, яка, на наш погляд, негативно позначилася на рівні грамотності і мовленнєвій культурі учнів.

Проте п. Буяновер зазначених обставин чи то не помічає, чи то вдає, що їх не існує, бо завдання у неї дещо інше. Зауважимо: учні навчаються не за концепціями і програмами, а за підручниками, створеними на основі концепцій і програм. І якщо концепції та програми хибні, то й підручники, створені тими ж авторами, теж повинні б мати аналогічні вади. Проте про них вчитель-методист чомусь не згадує. Чого б то? Можливо, вона хоче «розвінчати» нас на методологічному рівні, не вдаючись у подробиці?

Перше, що не задовольняє автора «інноваційної методичної системи», — це послідовність вивчення мовної системи, яка запропонована у початковій школі: «Текст — речення — слово — морфема — звук». Проте у педагогічній психології ще в 1960—70-х роках переконливо доведено, що в початковій освіті (і не тільки в мовній) продуктивніше йти за принципом «від загального до часткового». Визнаний у педагогічній науці функціональний підхід до шкільного вивчення мови природно реалізується, якщо учні аналізують функціонування мовних одиниць нижчого рівня у структурі одиниць вищого рівня (речення — в текстах різних типів і стилів, слова — у реченні). Системний підхід до мовної освіти, який застосовується у професійній філологічній освіті, просто недоцільний і непосильний для початкового навчання мови. Адже головною метою є не філологічна освіта, а мовленнєвий розвиток школярів.

Теорія змістового узагальнення В.Давидова могла б дати відповідь на питання, що начебто турбують п. Буяновер, але вона, вочевидь, їх не читає (як і нових концепцій мовної освіти та доопрацьованих пізніших видань програм). Продовжуючи критикувати видання попередніх років, за якими вже ніхто не працює.

З погляду автора неодноразово тиражованої статті, найбільший гріх укладачів програм полягає в тому, що вони «свідомо виводять із навчання необхідну теоретичну основу, яка створює режим найбільшого сприяння розвитку розумових здібностей дітей, свідомо спрощують види навчальних робіт, які формують уміння самостійно мислити. І тим самим зводять до нуля саму потребу в необхідності самостійного мислення». Відповідаємо, що це голослівне, безпідставне твердження, не проілюстроване жодним прикладом. Досить взяти чинні програми і порівняти їх із попередніми виданнями: розділи мовної системи і їхнє змістове наповнення в основі залишилися тими самими, хіба що вилучені поодинокі теми, які не відіграють істотної ролі в мовленнєвому розвиткові учнів. Натомість докладніше сформульовано теми з культури мовлення і стилістики, а також теми, які стосуються міжпредметних зв’язків, таких важливих і продуктивних для загального мовленнєвого розвитку школярів. Урізноманітнено і конкретизовано види навчальних робіт із розвитку мовлення. Більше уваги приділено формуванню мислення учнів, яке є основою мовленнєвої діяльності: зміст цієї роботи виділено в окрему змістову лінію — діяльнісну. У підручниках передбачено систематичну роботу над формуванням розумових дій з опорою на послідовність мисленнєвих операцій, що входять до їхнього складу.

Особливо дивує, з якою легкістю і безвідповідальністю Ганна Буяновер перекручує наші твердження, очевидно не розуміючи їх і заплутуючись у них: «Упорядники діючих навчальних програм вирішили оголосити переакцентацію цілей навчання з вивчення граматики мови «на культурознавчу змістову лінію програми, поданої поки що у вигляді орієнтовних тем із розвитку зв’язного мовлення». На початку цитати в одному реченні два порушення істини. По-перше, нам безпідставно приписано абсурдну ідею, згідно з якою, ми замість граматики пропонуємо вивчати культурологію. По-друге, не менш дивним є твердження, що зміст програми поданий у вигляді орієнтовних тем із розвитку зв’язного мовлення. Якщо ж Г.Буяновер має на увазі культурознавчу змістову лінію програми, то тоді її твердження просто неграмотно побудоване.

Насправді у нашій пояснювальній записці до програми йдеться про те, що уроки мови не повинні зосереджуватися виключно на вивченні теорії і обмежуватися нею. До чого призводить така практика, яскраво свідчить стан справ із вивченням іноземної мови: граматику свого часу ми за кілька років більш-менш опановували, але спілкуватися так і не навчилися. На уроках української мови, як і російської, зосередження уваги лише на вивченні теорії спричиняло різке зниження інтересу до цих предметів, що, так само, як і на уроках іноземної мови, не сприяло мовленнєвому розвиткові школярів. Тому, щоб подолати формалізм у навчанні мови, до навчальних програм для 5—11 класів загальноосвітніх шкіл ще в 70-х роках минулого століття ввели спеціальну програму з розвитку зв’язного мовлення учнів. Подальший розвиток ідеї практичного спрямування мовної освіти зумовив структурування її змісту за чотирма змістовими лініями: мовною (лінгвістичною), мовленнєвою (вони є основними), культурознавчою та діяльнісною.

Культурознавча змістова лінія — це система навчальних текстів соціокультурної тематики, актуальних проблем, а також дібраних до них дидактичних завдань. З одного боку, вони використовуються для організації спостережень над функціонуванням у них елементів мовної системи, які є предметом вивчення мовної змістової лінії. З іншого — слугують предметом для аналізу вміщеної в них інформації, актуалізації життєвого досвіду учнів, змістовою опорою для творення учнями власних усних і письмових текстів із вираженням у них особистого ставлення до світу. Тобто введення культурознавчої змістової лінії забезпечує вивчення мовної системи на текстовій основі, що дає змогу чіткіше і яскравіше проілюструвати роль мовних засобів у творенні тексту, а також тематичну систематизацію навчальних текстів та самостійних учнівських висловлювань. Ідеться не про зниження уваги до вивчення мовної системи. У межах шкільної (а не вузівської) програми учні мають засвоїти її ґрунтовно. Мова про зміщення акценту з аналізу окремих її одиниць, що виявлялося в надуживанні різноманітними мовними розборами (фонетико-графічними, лексичними, словотвірними, морфологічними, синтаксичними), на аналіз функції мовної системи, а також на синтез, тобто на творчий аспект навчальної діяльності учнів.

Звинувачуючи укладачів програм і працівників Міністерства у зниженні вимог до знань, умінь і навичок учнів, пані Буяновер грубо підтасовує факти, заявляючи, що вони замість твору запроваджують як форму державної атестації звичайну навчальну роботу — переказ. Суть підтасовки в тому, що авторка статті «забуває» висловитися точно — переказ із творчим завданням. Водночас, як засвідчує практика, саме цей вид роботи дає можливість різнобічніше перевірити рівень навчальних досягнень учнів, ніж твір, який часто не творять, а списують. Переказ же із творчим завданням сприяє перевірці вмінь учнів слухати, аналізувати, запам’ятовувати почуте, відтворювати його на письмі і створювати твір на визначену текстом переказу тему.

Безпідставне також звинувачення працівників Міністерства й авторів концепцій та програм у шкурному інтересі. По-перше, працівники міністерства не є авторами концепції і програм. По-друге, автори концепцій та укладачі програм не є членами науково-методичних комісій, що не рекомендують творіння пані Буяновер до застосування в школі.

Можна було б і далі продовжувати дискусію, доводячи упередженість автора статті на численних прикладах, проте, щоб не втомлювати читача, час торкнутися істинної причини цієї упередженості. А криється вона не в громадянському пафосі автора, а в більш заземлених матеріях: у самій якості методичної системи, яку пропонує Ганна Буяновер. Якби пропаганда нею власної методичної системи узгоджувалася з істиною, то видавництво «Літера», в якому вона працює, процвітало б. І не потрібно було б їй шукати ворогів, вдаватися до наклепів та надягати личину громадянки, що передусім турбується про суспільне благо, а не про власний інтерес. В умовах навіть напівдемократичного суспільства розроблені Г.Буяновер посібники розкуповувалися б учителями, учнями, школами навіть без грифу «Рекомендовано Міністерством освіти і науки України», якби вони насправді так ефективно підвищували грамотність і культуру мовлення учнів. Проте, на превеликий жаль Ганни Буяновер, такого інтересу до її системи не спостерігається. Саме тому вона так затято домагається зазначеного грифу, не гребуючи нічим задля досягнення своєї мети.