ШКОЛО, НЕ ЗНИЩУЙ ТАЛАНТИ

Лише один день залишився до такого довгожданого робочого свята — освітянського з’їзду. Хочеться вірити, що в нашому суспільстві не знайдеться жодної душі, байдужої до найсвятішого — продовження свого роду. Аби воно було в нас, українців, якомога достойнішим, цивілізованішим, останнім часом зроблено чимало. Нові кроки керівництва Міносвіти щодо розвитку вітчизняної системи освіти імпонують прогресивному освітянському загалу. Запорука того — демократична обгрунтованість та гуманістичне спрямування нашої шкільної реформи. Щоправда, не такі вже й поодинокі скептичні репліки, а то й цілі викривальні монологи на її адресу. З одного боку, це й непогано: швидше позбудемося вад. З другого — є ризик: хіба мало було в історії прогресивних своєю суттю реформ, які, не встигнувши набрати сили, з певних причин згорталися?

Найперша, як на мене, проблема сьогодні — не дати загинути Національній доктрині розвитку освіти. На тлі загальної невпорядкованості української ниви її проект постає не такою вже й безбарвною квіткою, як декому здається. І все ж таки, на мій погляд, у ньому і справді не дуже яскраво вирізняється пелюстка виховання. І, як на масштаб проблеми, то мені, рядовому вчителеві з периферії, можна було б і промовчати: у нас достатньо академічних мислителів-аналітиків. Та й, чесно кажучи, набрид за останні роки статус «волаючого в пустелі», коли твого громадянського голосу чи то не чують, чи не хочуть чути зарозумілі можновладці. І якби не паростки реформ, здійснених ще до появи проекту доктрини, то й справді міг би залишитись осторонь від загалом безплідних дискусій.

Упроекті доктрини освіта
розглядається як стратегічна основа розвитку особистості, а також як засіб виховання патріота, громадянина, професіонала. Це так. Але доктрина як основоположний документ мусить враховувати те, що поняття «освіта» має двоєдиний зміст. З одного боку — це науково-пізнавальний потенціал, а з другого — людина, яка його опановує. Освіта як чинник національного прогресу може відбутися лише у разі їх взаємопроникнення. Для цього потрібна така система виховання, яка поставила б у центр людину як біосоціальний феномен. У проектному варіанті доктрини стратегічні обриси організації виховання такої людини, на жаль, не проглядаються. І річ не в тому, що в тексті документа саме поняття «людина» в його основоположному значенні не фігурує, як, між іншим, немає тут і посилань на стратегічно-виховний інструментарій —людинознавство, самопізнання, самовиховання, самодисципліну тощо. (Натомість, як на мене, надто завідмінювані терміни «особистість» і «самореалізація», причому не завжди доречно вживані. Від того, що ми часто повторюватимемо слово «цукор», у роті солодко не стане.) Суть справи в іншому: розробники проекту доктрини не виявили бачення адекватного сьогоденню концептуального підходу до організації виховання і розвитку молодого громадянина, який забезпечив би становлення його як самодостатньої особистості з наступною самореалізацією в житті. Наявність такого підходу аж ніяк не можна замінити передбаченням, як сказано у документі, утвердження в Україні стратегії прискореного випереджувального розвитку освіти і науки, і навіть «сутнісних сил особистості, які забезпечують її самоствердження і самореалізацію». Сутнісні сили людини, як відомо, — передумова і каталізатор її життєвого успіху. Але об’єктивно існують певні передумови і певний каталізатор пробудження й розвитку в людині тих сутнісних сил. Саме цієї важливої обставини у проекті доктрини і не враховано. Поза увагою залишається проблема активаційного джерела розвитку сутнісних сил особистості — сама людина. І навіть якби не було у нашій хворобливій історії стількох десятиліть гіпнотичного заколисування у ній її ж сутнісних сил, що почало вже вкраплятися в генетичний код українця, то й тоді знадобилася б спеціальна педагогічна діяльність із пробудження їх у кожній дитині до діяльно-творчого стану.

Дозволю собі навести цікавий у цьому плані приклад. Коли американський психолог запитав одного школяра, яка думка в його голові з’явилася б першою, якби він опинився раптом на безлюдному острові, той не задумуючись відповів: «Як вижити». Відповідь нашого юного співвітчизника на це ж саме запитання була протилежна своїм соціально-психологічним значенням: «Чекати порятунку».

Дослідження, проведене нами у фарватері цієї проблеми, засвідчує повну відсутність життєвої компетентності у наших юних співвітчизників — від початкових до випускних класів. І це тоді, коли 45% дітей шкільного віку в Україні потребують реабілітаційної педагогіки, а ще стільки ж через проблеми зі здоров’ям у доросле життя летять «на одному крилі». На конвеєрі в нашій школі — основи наук, але не основна наука — людинознавство, на могутньому стовбурі якої могли б розвиватися й плодоносити гілки різних наук.

Дозволю собі тут звернутися
до класичної педагогіки, на гуманістичних підвалинах якої має будуватися будь-яка новітня педагогіка, якщо вона прагне головного — гуманності. Ще Я.Коменський у своїй «Великій дидактиці» попереджав: «Нехай ніхто не думає, що справжньою людиною можна стати, спершу не навчившись діяти як людина, тобто не одержавши настанови про те, що робить його людиною». Цивілізований спосіб життя генетично програмує в кожній новонародженій людині науку становлення Сильною Особистістю — науку виживання: від кусня хліба до процвітання. Наша ж суспільна цивілізованість перебуває ще в шкаралупі і потребує певного «термостимулу», аби самій проклюнутися в український світ. Таким «підігрівом» могло б стати запровадження в шкільне навчання основ самоорганізації особистості. З проекту доктрини не видно, що і як чинитиме вітчизняна система освіти, аби забезпечити кожного вихованця передумовою будь-якого успіху — самопізнанням. Як учитель настановлятиме учня на те, що має, по Коменському, зробити його справжньою людиною.

Не можу не навести ще однієї надзвичайно животрепетної думки К.Ушинського: «Ніщо не викоренить у нас твердої віри в те, що настане час, хоча, можливо, й не скоро, коли нащадки наші з подивом згадуватимуть, як довго ми зневажали справу виховання і як багато страждали від цієї недбалості». Впевнений, що сказане майже півтора століття тому Ушинським та більш як три — Коменським звучить для нас аж надто актуально.

Ніхто з нас, «інженерів людських душ», не повинен забувати, що сучасна школа має справу з унікальним біосоціальним явищем — людиною, обдарованою від природи великими інтелектуальними, морально-вольовими та фізичними можливостями, а також високим рівнем здатності до їх реалізації. Не можна забувати й того, що вихолощення навчально-виховного процесу, відсутність у ньому бодай елементарного курсу людинознавства, який навчав би молодих людей основ раціональної самоорганізації та продуктивної самореалізації особистості, унеможливлюють втілення в життя їхніх власних потенційних спроможностей. Незнання самої себе, базових уявлень про людську істоту, принципів та способів цивілізованого самозмінювання веде до появи в юній особистості спектра асоціальних явищ, провокує виникнення в ній домінант зла над добром, агресивності над миролюбністю, жорстокості над милосердям, страху над сміливістю, неробства над працелюбністю, нарешті — звироднілості над самодостатністю.

Ось чому подальший розвиток нашої системи освіти має забезпечити не так усілякі «формування», як опанування учнем, студентом пріоритету над самим собою: відкрити у собі людину.

Класно-урочна система у тому вигляді, в якому вона нині існує, не спроможна виконати цього завдання. Більше того, як на мене, вона й далі залишається «конвеєрною системою знищення талантів». І не тільки дитячих, а й педагогічних, бо й досі тримає вчителя у прокрустовому ложі сірої трафаретщини, щонайменший творчий вихід за межі якої поєднується з початком його «ходіння по муках». Прикладів у нас більш ніж достатньо. Тому, гадаю, першим із перших пріоритетів має бути пріоритет творчої особистості.

Виходячи з авторської концепції самоорганізації особистості, пропоную творчому колективу в процесі вироблення доктрини розглянути такий варіант формулювання державного пріоритету в освіті: «Орієнтація освіти на педагогічно компетентне стимулювання самоорганізації особистості молодої людини, починаючи з дошкільного віку, з метою її повного саморозвитку і творчого спрямування сутнісних сил». Такий виклад, щоправда, трохи об’ємніший від запропонованого в проекті доктрини, однак, гадаю, повніший. Слово «орієнтація» в ньому не обмежується вказуванням напряму педагогічного впливу (особистість), а набуває в новому контексті виключно важливих для суб’єкт-суб’єктної і внутрісуб’єктної освітньої діяльності значень. Так, з одного боку, увиразнюється визначеність позиції учня щодо власних потенційних можливостей та реалізації їх у своєму життєвому просторі вже як діяльною особистістю. З другого — передбачається безумовна обізнаність шкільної педагогіки (а це весь педагогічний загал) із предметом своєї діяльності. За таких обставин наша нова освітня система назавжди розпрощається зі старим і чи не з найхворобливішим «спадковим діагнозом»: учитель бачить учня фізично, не розуміє його психологічно і тому не діє педагогічно.

І взагалі, у педагогіці, я в цьому глибоко впевнений, потрібно діяти на межі «неймовірного»: припинити нарешті її виховувати. Відомий авторитет у сфері психології особистості Л.Виготський говорив, що, з наукової точки зору, ніхто нікого виховувати не може. Це має бути властиво лише самій людині. Саме це я ставлю в центр організації виховання людини в школі. І якщо наші вчені полемізують щодо того, вводити в доктрину розділ «Виховання» чи ні, то це їхня справа, але під вихованням, у кожному разі, слід розуміти не примус, а звеличення людини в людині. Найкращим варіантом такої педагогіки, поза сумнівом, має стати той, який здатен «завести» упорядкований саморух у всесвіті людського Я. А коли ми не жартома кажемо, що особистість — це всесвіт людини, то чи не час учити її проникненню у власний «космос»?

Загальна концепція самоорга-
нізації як науковий напрям, який, зокрема, довів, що її принципи у високоорганізованих системах втілюються з найбільшою повнотою, виникла у 50—60-х роках ХХ століття. Тоді ж було з’ясовано характерну особливість самоорганізуючих систем: здатність до самодобудови та самовідтворення, що становило великий інтерес для вивчення механізмів психотерапії. В 1961 році у США відбувся перший міжнародний симпозіум з проблеми самоорганізації, на якому, між іншим, не було жодного представника східнослов’янського вченого світу. Через два роки в Україні наш легендарний співвітчизник у видавництві «Наукова думка» друкує глибоку книгу «Природа людини», де обґрунтовує формування особистості як «процес адаптації і самоорганізації». Ще через два роки В.Сухомлинський у своїй статті «Виховання і самовиховання» застерігав шкільну педагогіку від неминучості виникнення потреби перевиховання людини, якщо її не навчатимуть самоорганізації.

Заради історичної правди треба сказати, що першим у XX столітті термін «самоорганізація» вжив А.Макаренко у своїй статті «Через працю і самоорганізацію — до нового життя!» (1925 р.), але він (тобто термін) означав не комплексне поняття особистісної самоактивності, а звичайне самоврядування колективу. Як «уміння примусити себе» трактував самоорганізацію Сухомлинський. Ми ж її розуміємо як цілісний спосіб розвитку і вдосконалення особистості в людині. І якщо в часи обох педагогічних геніїв ні поняття «особистість», ні, тим паче, «самоорганізація» в суспільному вихованні не зажили популярності, бо, як відомо, всіх і вся організовувала партія і виховувала одна «особистість», то сьогодні ніхто й ніщо, окрім власної обмеженості у науковому світобаченні та педагогічному професіоналізмі, не заважає порушувати і розв’язувати проблему самоорганізації особистості. Зайве говорити про те, що вона вже давно назріла. З одного боку, це катастрофічна недосконалість особистості, що особливо гостро виявилось у несприятливих соціально-економічних умовах, а з другого — прогрес світової науки про людську істоту. Так, на початку 70-х років виникла нова наука — синергетика, об’єктом прикладних досліджень якої стали самоорганізуючі системи. Саме їй належить остаточний висновок про самоорганізуючу суть людини. І на сьогодні нам достеменно відомо, що універсальною формою буття природи в цілому, і насамперед людини в ній, є самоорганізація.

Що ж до входження ідеї самоорганізації особистості в стіни школи, то достатньо, щоб, як кажуть, «потрібні люди опинилися в потрібному місці». Так уже розпорядилася доля, що сталося це саме на Мелітопольщині, де група місцевих педагогів-ентузіастів у кінці 70-х років розробила початкову модель методу самоорганізації особистості і успішно апробувала в одній зі шкіл міста Мелітополя. В 1981 р. центральне телебачення показало документальний фільм під назвою «Сам собі вчитель»— про незвичайний педагогічний досвід мелітопольців, згідно з яким учні шкіл та ПТУ оволодівали вмінням свідомо керувати собою у навчальній, виховній та інших видах своєї діяльності. Гучний резонанс викликав своєрідну сенсацію серед освітян, науковців, управлінців та, зрозуміло, журналістів, і Мелітополь на певний час перетворився на педагогічну Мекку.

Але сталося банальне: чиїмось владним розпорядженням постановку методу «на конвеєр» було заборонено. Тоді його запровадила у себе приміська сільська школа, директором якої на той час я працював. Метод самоорганізації тут було збагачено, а робота із його застосування у навчально-виховному процесі Семенівської середньої школи Мелітопольського району протягом 12 років дала блискучі результати: значно підвищився рівень успішності учнів, зросла їх загальна культура, зовсім зникли курці, так звані «важкі» діти перетворилися на просто бажаних для вчителів. На весь період життя методу самоорганізації у цій школі тут були подолані будь-які асоціальні вияви з боку школярів. Але найвагомішим результатом педагогіки людського добра (а саме на ньому грунтується метод самоорганізації) виявилося більш усвідомлене і компетентне ставлення наших випускників до себе і свого життя. У кінці 1989 року колегія обласного управління освіти прийняла рішення підтримати і поширити досвід. Але Мелітопольський райвно не вніс його навіть до відповідної картотеки.

Наступного року школа самоорганізації особистості стала експериментальним педагогічним майданчиком союзного значення. Ми створили й опублікували в журналі «Рідна школа» «Концепцію самоорганізації особистості учня у навчально-виховному процесі», суть якої полягала у віднайденні таких форм роботи з учнівською молоддю, які б допомогли людині опанувати обізнаність щодо самої себе та успішного інтегрування в суспільство. Було також опубліковано низку авторських статей та статей суто журналістських про наш досвід, суть методу самоорганізації в цілому. Ми без будь-якої додаткової платні понад десять років розвивали і вдосконалювали педагогіку, яку з захопленням було прийнято в освітянських колах, яка подобалася самим дітям та їхнім батькам. Про неї широко писали журнали і газети.

Та невдовзі почалося справжнє цькування, відверте блокування експериментального майданчика районним керівництвом. Невдовзі ж метод самоорганізації в Мелітопольському районі було «додушено», а його провідника звільнено з роботи. І це при тому, що результати нашої праці були очевидні: зокрема, протягом понад 10-ти років наші учні не скоїли жодного правопорушення (тоді як упродовж останніх років кількість юних злочинців у Мелітопольському районі зросла на 250 відсотків). По місту Мелітополю, до речі, на сьогодні питома вага дитячих злочинів у їх загальній кількості ще більше зросла. (Чи не за ці «досягнення» у наших краях керівникам органів освіти надають звання заслужених працівників освіти?)

Друге «поховання» неординарного педагогічного методу на Мелітопольщині, який, на моє найглибше переконання, як ніколи раніше, потрібен нинішній освітній реформі, сталося тоді, коли, здавалось, ніщо йому не загрожує, коли «обриваються звільна всі пута», а Україні був уже потрібен і самодостатній громадянин, і професіонал, і патріот.

Кілька років мені довелося
оббивати пороги багатьох високих кабінетів у спробах не те щоб відродити неординарний метод виховання самостійної особистості, а бодай просто влаштуватися на вчительську роботу. Але був час, між іншим, коли я категорично відмовився залишити посаду директора школи і перейти на роботу до райкому, а також відвернувся від «підпільної» пропозиції «придбати» посаду заврайвно, аби лиш продовжувати розбудову авторської школи самоорганізації особистості.

По яких тільки начальницьких кабінетах не водила мене клята затятість на правді! Мені поважні люди казали: все вирішується на місцях. Воно то так. Але якщо те «місце» прогнило (буває ж таке?), то що на ньому, крім поганок, виросте? А «центр» з якоїсь причини мовчить, як води у рот набрав. Та чи «води»? Один добрий київський доктор наук шепнув мені по-дружньому: «Ти, козаче, не вмів жити з людьми». «Як це так?» — запитую у нього. «А так, — пояснив він. — Начальству догоджав? Ні. Підношення йому приносив? Ні. Пороками його разом з ним хоч якоюсь мірою страждав? Ні? То чого ж ти хочеш?» Ось який «вердикт»!..

Здається, великий людинознавець Л.Толстой писав: «У людей немає нічого святого, чого б не можна було осквернити, і нічого грішного, чого б не можна було вчинити». А коли тебе у відкритому «конкурсі» перемагає по-управлінському «зелений» (чи то з «зеленню») конкурент, уже й не дивуєшся: ми є ми — серед світових лідерів з відповідного показника. Я більш ніж упевнений, що такі і подібні до нього керівники вбачають для себе весь сенс реформи освітньої системи в переході на 12-бальну систему оцінювання учнівських знань та в подовженні терміну навчання у школі. Одухотворення у процесі цієї роботи сутнісних сил особистості, визначення шляхів до нового якісного стану освіти, осмислення й збереження вже напрацьованого кращого педагогічного досвіду, розвиток новітньої творчості освітян — усе це їм не до снаги, бо потребує того, чим вони не володіють: гуманістично спрямованої інтелектуальності, громадянського патріотизму, глибокого професіоналізму, домінанти любові до людини над власними егоїстичними амбіціями. І таким «керівникам» спокійно сидиться у їхніх владних кріслах, бо покровительствують їм їхні «кумири» з вищих кабінетів. Може, саме на таких «місцях» усе вирішується? І скільки таких «місць» в Україні? Якщо так, то ще не скоро, мабуть, український національний менталітет знову облагородиться. А він же, дозвольте нагадати, за М.Грушевським, становить собою «волелюбність, добротворення, господарність, милосердя, духовність, інтелектуальність, життєву силу, високу здатність до організації». Якої ж тоді з цих морально-психологічних підвалин української нації забракнуло, аби на тих таки «місцях», демократично й цивілізовано, а не у стилі компартійно-радянських часів обрати делегатів тепер уже II Всеукраїнського з’їзду освітян? Якщо вибори скрізь відбулися за тим самим сакраментальним принципом — «самочинно висувам-с і одноголосно обирам-с», то користі від з’їзду буде не більше, ніж голодному ситне слово.

І все ж таки Україна, вірю, йтиме вперед, хоч і повільно. Якби-то швидше! Так гуманніше: більше поколінь українців житиме по-людськи. Для цього було б доцільно, гадаю, розробити спеціальну програму захисту творчості у педагогіці школи України, а також створити контролюючу раду для її виконання. Українці і справді небачено творча нація, і пускати на самоплив реалізацію цього потенціалу було б не по-державницькому. Час покласти край «середньовіччю» на найвідповідальнішій ділянці суспільного життя — вирощуванні людини.

Хотів би завершити ці нотатки таким промовистим прикладом. Розмовляю з матір’ю одного з учнів, який у початкових класах навчався за цим методом, але у зв’язку зі зміною місця проживання перейшов до іншої школи. Тамтешня вчителька помітила «незвичайність» хлопця і поцікавилася, у чому річ. Батьки відповіли: «Наш син має відчуття власної гідності». «Резюме» вчительки було трохи несподіваним (хоча, чому несподіваним?) «Отже, битимуть!»

То й хочу насамкінець запитати: «Чи в усьому світі «б’ють» тих, хто має відчуття власної гідності, чи це властиво лише нам, українцям? Коли у нас нарешті розпочнеться «побиття» тих, хто не має такого відчуття? Коли ми виведемо людську честь бодай на наш освітянський подіум, щоб вона почала-таки входити в моду насамперед у нашому середовищі — вершителів дитячих та юнацьких доль? Може, вже на цьому з’їзді? Тоді — успіху йому!