Про підготовку медичних кадрів, Болонську систему і «кота в мішку»

Вже сорок років я працюю в медичному інституті. За цей час пройшла шлях від клінічного ординатора до академіка, і мій багаторічний досвід дає мені право висловити свою думку про сучасну систему підготовки медичних кадрів у нашій країні на тлі майже регулярних реорганізацій у вищій освіті взагалі та медичній зокрема.

Насамперед, уже навіть сама система прийому у вузи, коли практично всі бюджетні місця віддані пільговикам (а чи завжди це відповідає істині?), викликає подив. Де здоровий дух чесної конкуренції? Майбутнім студентам із категорії пільговиків повинні створюватися сприятливі умови для навчання, а саме — гарантоване місце в гуртожитку, доплата до стипендії, можливість відпочинку в студентських літніх таборах тощо. Проте вступати до вузу вони повинні нарівні з усіма. А інакше виходить, що абітурієнти-пільговики свої привілеї одержують не за рахунок держави, а за рахунок своїх товаришів-конкурентів. І, звісно ж, не може не викликати подиву ситуація, коли за бортом опиняються медалісти та призери конкурсів, особливо тих, котрі хоч якось пов’язані з обраним фахом. Виходить, що повністю ігноруються багаторічні ретельність і успіхи школярів.

А дозвіл подавати документи на вступ у кілька десятків вузів відразу? Адже зрозуміло, що в такому разі ставка робиться на «а може, пощастить», а не на усвідомлений вибір майбутньої спеціальності. Ось і виходить, що спеціальність отримують випадкові люди. У медицині це особливо небезпечно. Я щиро співчуваю членам приймальних комісій: коли починається підбиття підсумків і терміново забирають документи абітурієнти з числа вже зарахованих, бо віддали перевагу іншому вузу, — кого і на яких умовах зараховувати на місце, що звільнилося? В особі нового студента при нинішній системі прийому вуз отримує «кота в мішку»: його ніхто не бачив, із ним ніхто не говорив. Може, все-таки колишня система — конкурсні іспити у вищому навчальному закладі, але із застосуванням письмового тестування, залученням незалежних експертів у приймальні комісії, — виявиться найбільш раціональною в нинішніх умовах? І, звісно ж, вища школа не повинна ігнорувати оцінок, отриманих у середній школі. І не слід посилатися на те, що абітурієнт, котрий прибув із периферії, підготовлений гірше, ніж столичні випускники. Далеко не завжди це так (кажу на підставі багатолітнього досвіду спілкування зі студентами). У них, швидше за все, жага знань вища, ніж у столичних випускників, краща дисципліна. Навряд чи вони потребують принизливих поблажок під час вступу. І чи справді нова система прийому студентів, яка оновлюється щороку, перекриває шлях корупції? Скільки протягом останніх місяців у різних часописах було опубліковано статей, присвячених розбору помилок та прорахунків нової системи! Напевно, перш ніж круто ламати сформовану за багато років систему прийому до вузів, широко впроваджувати ще не апробовану нову, — слід би порівняти їхні переваги й недоліки. А матеріалу для цього нагромадилося вже достатньо.

З 2004 року у вищих навчальних закладах нашої країни впроваджено Болонську систему, основна мета якої — уніфікувати методику підготовки спеціалістів із вищою освітою, що дозволить різним країнам вільно й активно обмінюватися ними. Але чи готові ми до цього, чи потрібно це нам? Можливо, Болонська система виявилася раціональною і зручною в інших вузах — технічних, педагогічних тощо. Проте підготовка медичних кадрів має багато особливостей. Річ у тому, що при цьому мають братися до уваги потреби й можливості тієї країни, для якої готуються кадри (у даному разі — медики). Не секрет, що охорона здоров’я України, на яку виділяється лише 3,6% національного доходу, тобто в кілька разів менше, ніж у розвинених країнах Західної Європи, за багатьма показниками відрізняється від охорони здоров’я там і потребує дуже серйозної реорганізації. Нас відрізняють характер і загальний рівень захворюваності, умови роботи лікарів, можливості надання медичної допомоги в лікувальних закладах різного рівня. Тобто ми вочевидь повинні готувати лікаря до роботи у складних, дуже складних, а іноді й екстремальних умовах. А тому чи можемо ми орієнтуватися на західну систему? Можливо, ми виконаємо одну з умов Болонської системи — дамо нашому випускникові можливість працювати за кордоном. І поїдуть від нас найбільш здібні, грамотні, цілеспрямовані молоді лікарі. Захід отримає робочу силу, на підготовку якої він практично не витратить ані сил, ані коштів. А ось чи приїдуть до нас західні фахівці? Навряд чи їх спокусять злиденна зарплата й умови праці наших лікарів. І чи є у нас зараз можливість впровадити Болонську систему, яка передбачає знання студентами бодай однієї іноземної мови, умови для активної роботи й самоосвіти на кафедрі (кафедральна бібліотека, вихід в Інтернет, достатня кількість комп’ютерів тощо)? Напевно, цим можуть похвалитися лише поодинокі кафедри. Та й сама методика проведення занять за Болонською системою, з якої випливає, що головне — контроль і контроль за виконанням студентами програми (звідси — обов’язковий під час кожного заняття письмовий тестовий контроль), навряд чи прийнятна в нас. Мабуть, це можливо, якщо в групі три-п’ять студентів. А якщо їх 12—14? Усе заняття перетворюється на опитування. А де ж головне — спілкування з хворим, аналіз конкретних життєвих ситуацій? Адже в минулому науково-педагогічні школи наших медичних вузів славилися саме доступністю роботи безпосередньо з хворим. Болонська система з її необхідністю постійного тестового контролю позбавила наших студентів цієї можливості.

Педагогічне навантаження викладачів медичних вузів, яке у нас значно вище, ніж у зарубіжних колег, не лише не зменшується, а й має тенденцію до зростання. Коли я починала працювати асистентом, моє річне педагогічне навантаження в КМІ становило 720 годин, тепер воно досягло 1000. І це не враховуючи часу, який необхідно витратити на підготовку до занять, вивчення періодичної літератури, перевірку тестів та історій хвороби, проведення консультацій зі студентами і прийом відпрацювань, виконання певної наукової тематики, написання статей тощо. Я вже не кажу про обов’язкову лікувальну роботу (для клінічних кафедр). А сім’я, яка теж потребує уваги і певної віддачі? А навколишній світ із культурними, політичними, науковими подіями? Адже викладач мусить бути готовим до будь-якої дискусії зі студентами, і не завжди суто фахового характеру.

Пропрацювавши десятиліття в інституті, написавши підручник для студентів, я завжди хвилювалася, коли виходила читати їм лекції. Адже лекція хорошого лектора чимось схожа на виступ актора: слід зуміти зацікавити аудиторію, показавши слухачам складність і важливість проблеми, яка розглядається, розповісти про власні помилки й успіхи, перемоги та поразки, поділитися досвідом. Яка користь із того, що лектор вийде на трибуну, аби переказати параграф з підручника згідно з тезами на руках і дати відповіді на запитання, які вже є у студента? До того ж тепер іде такий потік інформації, що вкласти його в підготовлену схему неможливо, а не реагувати на нього, не повідомляти новин студентам — не можна. Ось і слід поміркувати, що краще: давати студентам догматичні уявлення у вигляді протоколів та відповідей на складені для контролю запитання — чи порушувати проблему, давати «інформацію для роздумів». А відповіді на запитання, як виникають у процесі, вже шукати спільно під час занять, які не завжди проходять за суворо запланованою схемою.

Хотілося б трохи сказати і про працю завідувача кафедри. Чи можна, і чи треба її нормувати? Та й чи можливо? Адже обов’язки завідувача — неосяжні: лекції, підготовка до них, відвідування занять інших викладачів, організація лікувальної та наукової роботи на кафедрі, робота з дисертантами, консультації, прийом іспитів тощо. А наради й конференції на різному рівні, повідомлення про необхідність участі в яких можуть бути отримані «сьогодні на вчора» й потребувати негайної перебудови ретельно складених планів? По суті, всі організаційні й господарські роботи доводиться виконувати завідувачу, а скільки часу забирають забезпечення нормальної роботи кафедри і переговори з «сильними світу цього» на найрізноманітніших рівнях?.. Ефективність праці завідувача кафедри має визначатися не кількістю відпрацьованих ним годин, а якістю навчально-методичної роботи всієї кафедри, рівнем лікувальної і наукової діяльності.

Добре, якщо є порозуміння між адміністрацією лікарні, підпорядкованої ГУОЗ, і адміністрацією вузу. З якою заздрістю доводиться читати про зарубіжні університетські клініки, які повністю незалежні. У нас же зараз незалежні лише приватні клініки, куди, звісно, студентам ходу немає. Раніше певною мірою під ранг вузівської підпадала Жовтнева (тепер — Олександрівська) лікарня. У кожному разі, адміністрації лікарні та інституту довгі роки працювали в умовах повного порозуміння та поваги. На території лікарні розміщувалося багато вузівських кафедр (хірургія, кардіологія, терапія, внутрішні хвороби, урологія, ЛОР, очні хвороби, шкірні і венеричні хвороби, неврологія, акушерство та гінекологія, оперативна хірургія, патологічна анатомія, інфекційні хвороби). Як це було зручно і для лікувального, і для педагогічного процесу! Боляче дивитися, на що перетворили одну з найстаріших лікарень Києва, пам’ятник благородству киян (лікарню будували в середині XIX століття на їхні пожертви)! А ще ж президент Л.Кучма видав доручення (№ 1-1/809 05.07.2003 р.) про необхідність реконструкції лікарні зі створенням умов, необхідних для нормальної роботи студентів.
Того ж року прем’єр-міністр В.Янукович підписав постанову «Про затвердження Державної програми будівництва сучасних інфекційних лікарень (відділень) в обласних центрах і великих містах на 2004—2010 рр.». Ну й що?

Оскільки заняття й лекції побудовано відповідно до вимог Болонської системи за жорстко заданою схемою, вони стають менш цікавими, а звідси — велика кількість невідвідувань і, відповідно, відпрацювань. А здавати відпрацювання легше, бо студент повинен підготувати відповіді на запитання, які ставилися під час лекцій та занять і перелік яких є в нього на руках. Ось і накопичуються в студента десятки відпрацювань, що насамперед важким тягарем лягають на плечі викладачів. Пропущена ж тема при цьому вивчається на рівні зазубрювання, а не творчого процесу. Чи це потрібно майбутньому лікарю? Дискутувалося навіть питання про те, щоб відпрацювання зробити платними. У такому разі йдеться, безумовно, не про ситуації, коли причина пропуску була поважна. А ось ледарів потрібно карати серйозніше. Та й систему прийому відпрацювань, допуску до них слід зробити більш суворою й відповідальною.

Навряд чи виправдане проведення занять у вигляді циклів: відпрацював програму на кафедрі протягом двох-чотирьох тижнів, склав залік — і вільний, можна повністю переключатися на нову дисципліну. При цьому втрачається не тільки можливість показати студентам дуже складних хворих, простежити за етапом визначення діагнозу, вибору та обгрунтування найефективнішої лікувальної тактики, а й можливість порівнювати інформацію, отриману на різних кафедрах, особливо при диференціальному діагностуванні й лікуванні хворих зі змішаною патологією. А для вивчення інфекційних хвороб циклова система взагалі неприйнятна, оскільки інфекційна захворюваність має сезонний характер. Та й найактуальніші в нашій країні проблеми (а інфекційні хвороби я вважаю такими) потребують більш жорсткого контролю знань, — на п’ятому курсі потрібен іспит, а не залік.

Особливо хотілося б зупинитися на створенні у всіх медичних вузах нашої країни груп студентів із викладанням англійською мовою. Це — студенти-іноземці з англомовних країн, які мають можливість, не витрачаючи час на вивчення мови сторони, яка приймає, отримати необхідну інформацію і, отже, освіту зручною для них мовою. Та й ціни за навчання в такому разі доступніші. У більшості країн вступ іноземців до вищих навчальних закладів передбачає насамперед обов’язковий іспит із державної мови країни, що приймає. Тобто не держава пристосовується до майбутнього студента, а він — до державної мови і традицій. Чи не є таке активне впровадження чужої мови в наш педагогічний процес для іноземців виявом неповаги до нашої рідної державної мови? Та й не готові ми ще до активного викладання англійською, якою досконало (як того потребує педагогічний процес) володіють лише окремі педагоги.

І, нарешті, кілька слів про викладацькі кадри. Є поняття — пенсійний вік. Справді, багато заслужених і шанованих викладачів нашого вузу переступили його поріг. Але не можна ставити знак рівності між поняттями віку — «працездатний» і «пенсійний». Протягом останніх десятиліть у всіх країнах, і насамперед — розвинених, фіксується істотне збільшення кількості осіб похилого віку (старіння населення). Це дозволило навіть порушувати питання правомочності існування поняття «пенсійний вік». Як повідомлялося у пресі, англійський уряд навіть готує законопроект, який забороняє звільняти осіб пенсійного віку. У медицині вікова проблема стоїть особливо гостро. Адже жодні відмінні оцінки в інституті, гори прочитаної літератури не замінять досвіду, набутого лікарем на його життєвому і фаховому шляху методом спроб і помилок, перемог і поразок. У зв’язку з цим не можу не згадати один сюжетний момент із чудової книжки англійського письменника
А.Кроніна «Цитадель». Два лікарі — молодий (Ендрю Менсон) і старий (Екхарт) — дискутують про прогноз захворювання одного з пацієнтів. На консиліум до хворої, котра страждає на тяжку пневмонію, старий досвідчений лікар запросив свого молодого успішного колегу, бажаючи виявити повагу до його наукових успіхів.

«Вона видужає, — сказав Ендрю, навівши наукові аргументи.

Але старий Екхарт із сумнівом похитав головою.

— Я ніколи не чув про вашу полівалентну сироватку, та й про антитіла. Я знаю тільки, що вона — уроджена Пауелл, а коли хтось із цієї родини занедужує на запалення легень і починає пухнути, то не минає й тижня, як він помирає. У неї пухне живіт, ви бачили, правда?

І коли хвора на сьомий день померла, старий похмуро тріумфував, що посоромив учену мудрість свого колеги».

Отак на підставі досвіду і формується те, що називають лікарською інтуїцією. Тому педагог із великим стажем лікаря може дати своїм учням-студентам таку інформацію, якої вони не знайдуть у жодній книжці. Тільки рівень компетентності і працездатності, а не вік, мають бути визначальними у роботі лікаря, у тому числі й викладача. Досить згадати таких наших відомих і всіма шанованих учених, як Л.Громашевський, М.Амосов, О.Шалімов, які успішно трудилися поряд із молодими колегами до останніх днів життя. Кожен із них створив наукову школу — гордість нашої країни. Ставлення до своєї професії, до хворого, до своїх колег, сумлінність і захоплення під час проведення наукових досліджень і формують те, що називають «школою». Особливістю нашої медичної школи завжди було дотримання принципу «Лікувати не хворобу, а хворого», оскільки організм кожної людини має свої особливості, яких не можна не брати до уваги у процесі лікуванні. Цього ми намагалися навчити і наших студентів. Навряд чи Болонська система викладання з її протокольно-запрограмованими лекціями та практичними заняттями може сприяти вихованню творчого ставлення майбутніх лікарів до своєї роботи.

В усьому світі професія лікаря — одна з найбільш престижних і шанованих, оскільки люди чітко засвоїли постулат: «Здоров’я — це ще не все, але без здоров’я все інше — ніщо». У нашій країні, на жаль, медицина зі статусу такої, що надає допомогу стражденному, опустилася до рангу «медичного обслуговування». Завдання педагогів-медиків — дати майбутнім колегам не тільки певний рівень знань, а й виховати глибоку повагу до свого майбутнього фаху. І для цього не потрібно копіювати західні стандарти, а слід враховувати наші нинішні можливості та потреби.