Міфи про Болонський процес

Що таке Болонський процес? Можу побитися об заклад: дати об’єктивну і повну відповідь на це запитання на основі оприлюдненого в Росії та Україні неможливо.

Болонська декларація була, як відомо, підписана 19 червня 1999 р. міністрами освіти більшості європейських країн, та перші статті українських науковців про неї з’явилися не одразу, а через три роки, коли організатори процесу «активізували» керівників системи освіти Росії, України та інших держав приєднатися до Болонського процесу.

Перші статті українських науковців про Болонський процес були міфологізовані помірно — стверджувалося лише, що «найбільш цікавим і перспективним процесом у світовій вищій освіті є так званий Болонський процес…». Це перебільшення врівноважувалося ретельним викладом того, що йдеться про суто європейську декларацію щодо узгодження систем дипломів, створення сприятливих умов для обмінів студентами і науковцями та побудови об’єднаного європейського простору вищої освіти.

У подальшому рівень міфологізації Болонського процесу стрімко зростав, а лідерами у цьому неусвідомленому його учасниками змаганні виступали міністри освіти. Так, міністри Росії та України факт підписання декларації у своїх публічних виступах намагалися подати як щось надзвичайне і майже історичне.

Кандидат на «почесне» перше місце серед «болонських» міфів — твердження, що в освітній сфері Європи немає нічого важливішого від Болонського процесу. Ознайомлення з багатьма зарубіжними джерелами не дає підстав для підтвердження подібної тези про концентрацію європейцями фінансових та людських ресурсів на проблемі повної реструктуризації вищої школи і побудови «загальноєвропейської системи вищої освіти з взаємним визнанням дипломів». Термін «Болонський процес» використовується тим рідше, чим більша європейська держава і чим старіша й розвиненіша у ній система вищої освіти. Значно популярніший він у тих невеликих периферійних країнах, які мали слабко розвинені зв’язки з провідними державами Європи і сподівалися на «болонському» шляху отримати значні дивіденди стосовно полегшення і розширення обмінів в освітньо-науковій сфері, запозичення і впровадження кращого європейського досвіду тощо.

Певне значення має й рівень централізації управління вищою освітою: якщо він високий, то «болонська» тема звучить голосніше. І це також зрозуміло, адже з самого свого початку Болонський процес був ініційований міністрами освіти із залученням міжурядових міжнародних освітніх організацій на кшталт ЮНЕСКО, Європейського центру з вищої освіти у Бухаресті, освітньої комісії Ради Європи та ін. Відтак, міністри і розпочали, і продовжують вважати питання Болонського процесу «своїми».

Отже, в очах «європейського освітнього співтовариства» Болонський процес є цікавою, але далеко не першорядною справою. Особливо очевидним стає дане твердження у тому разі, коли поглянути на події «з фінансової точки зору», проаналізувавши рух великих коштів, що йдуть на освітні програми та інновації.

Левова частка тих коштів, які витрачаються в Західній Європі в секторі вищої освіти, належить освітньому управлінню Європейського Союзу. Ця організація вже багато років створює і вдосконалює власні програми освітніх обмінів і розвитку вищої освіти за рахунок взаємодії, кооперації і співпраці. Накопичена велика база даних, сформовані тісно пов’язані групи виконавців в усіх зацікавлених країнах, тому щорічні пересування десятків тисяч студентів відбуваються по налагодженій схемі і з дотриманням усіх необхідних формальностей. Все це було зроблено задовго до появи Болонської декларації, яка, на наш погляд, майже на вплинула на програми підтримки освітньо-наукової мобільності в Європейському Союзі.

Докази на користь вказаного висновку легко знайти в основному освітньому інформаційному органі Європейського Союзу — часописі Le Magazine (№24, 2004). Болонський процес у ньому згадується лише раз — повідомляється, що органи Європейського Союзу вперше організували у Брюсселі дводенний європейський семінар для «виконавців» Болонського процесу з 40 країн, де учасники обмінювалися досвідом освітніх реформ. Зверніть увагу — це «вперше» сталося аж через п’ять років після початку Болонського процесу.

Чим же Європейський Союз переймається по-справжньому, а не декларативно-інформаційно?

Зони високої економічно-освітньої активності керівництва ЄС концентруються зовсім не на Болонському процесі, а на розвитку природничих та інженерних наук і високих технологій. Лідери Європи глибоко усвідомлюють необхідність підвищити конкурентоспроможність своїх країн у змаганні зі США і Японією в сфері створення і використання надвисоких технологій, що спираються на розвиток нано- і фемтонаук. Саме тому ЄС із початком нового століття вклав чималі кошти в аналіз свого кадрового потенціалу в цій сфері, здійснивши перепис усіх науковців та інженерів і проаналізувавши їх креативні можливості. Частина зібраних даних увійшла у великий довідник про «наукову» Європу.

Ще один доказ цікавості ЄС саме до точних наук — підписання з ініціативи Франції 29 червня 2005 року угоди про негайний початок побудови на її території інтернаціонального термоядерного реактора (ІТЕР-а). Уряди провідних країн визнали — надалі не можна прогинатися під тиском нафтогазових монополій і час розпочати повне звільнення людства від будь-яких енергетичних проблем. Ця подія — початок цілковито нової ери в існуванні людства, ери сталого розвитку й ліквідації всіх екологічних загроз. Як Ви думаєте — чому про неї нічого не пишуть?

На відміну від провідних держав Європейського Союзу, в Україні склалася ситуація акцентованої цікавості до Болонського процесу, оцінка якого за останні два роки досягла твердження, що він є найвищим європейським освітнім пріоритетом. На жаль, це твердження не відповідає реальності, спотворює оцінку і сприйняття Болонського процесу, породжує багато необґрунтованих сподівань.

Другим фундаментальним «болонським» міфом є поширене у науковій пресі і засобах масової інформації припущення, що Болонський процес стосується всієї європейської вищої освіти.

Тим часом Болонський процес був розпочатий з ініціативи ректорів провідних класичних університетів, які підписали відому хартію і піклуються насамперед про збереження свого привілейованого становища у системах освіти країн Західної Європи. Вони вважають своїми суперниками заклади з системи вищої професійної освіти, контингент яких дуже швидко зростав напередодні початку Болонського процесу. Лише в останні два роки в рамках Болонського процесу помітні ознаки того, що його організатори визнали очевидність — час принаймні дослідити діяльність сектора вищої професійної освіти, який присуджує так звані професіоналізовані дипломи типу «В» (це позначення уведено в обіг зусиллями ЮНЕСКО після прийняття у 1997 році нової Міжнародної стандартної класифікації освіти — МСКО-97). До цього моменту вся діяльність учасників «Болонського клубу» ігнорувала існування цих дипломів і концентрувалася навколо узгодження в їхніх країнах роботи лише тих університетів, які присуджують академічні дипломи типу «А».

Зробимо невеликі пояснення з приводу дипломів «А» і «В».

У другій половині ХХ ст. у розвинених країнах у різний час відбувався перехід від елітарної вищої освіти, яку століттями надавали майже виключно класичні університети, спершу до масової, а пізніше — до загальної. Навіть у багатих країнах забракло коштів для якісного навчання більшої частини молоді на традиційних довготривалих університетських програмах. Відтак виникла гостра суперечність між потребами ринків праці і тим, що їм пропонували системи освіти, між обсягами освітніх бюджетів і тим, що було необхідно для навчання всієї молоді в університетах впродовж 5—6 років. Для вирішення цієї суперечності і включення у процес вищої освіти мало здібної до академічного навчання молоді розвинені країни застосовують два головні засоби:

1) Створення неуніверситетських вищих шкіл із дуже професіоналізованими програмами навчання (чи подібних за завданнями відділень в університетах).

2) Максимальне скорочення терміну навчання на цих програмах за рахунок орієнтації підготовлених на них осіб на практичну, а не на аналітичну діяльність.

Є ще одна важлива тенденція, пов’язана з появою дипломів типу «В». Майже всі країни ЄС ліквідували у себе традиційну професійно-технічну освіту і намагаються надавати спершу середню спеціальну, а пізніше — вищу професійну освіту практично всій молоді вікової групи 16—23 роки. У більшості країн — учасників Болонського процесу вища професійна освіта за своїми контингентами перевищує сектор університетської освіти, а роль в економіці випускників із дипломами типу «В» постійно зростає. Саме ця обставина і примушує ставити питання про поширення Болонського процесу і на професійний сектор європейської вищої освіти.

Третім міфом з «болонської» серії є вже згадане переконання щодо орієнтації всього процесу на створення інтегрованої та уніфікованої системи вищої освіти всієї Європи, де пересування студентів і науковців буде мало не автоматичним, оскільки всі дипломи будуть однаковими і визнаватимуться в усіх країнах. Насправді із самого початку йшлося про узгодження («гармонізацію») лише другорядних і суто структурних аспектів навчального процесу тієї частини закладів, які пропонують студентам довготривалі програми навчання, які можна поділити на дві частини — бакалаврську і магістерську. В Болонській декларації містяться рекомендації щодо тривалості обох стадій, прийняття нового законодавства для ліквідації перешкод обмінам студентами та ін., але нічого не мовиться про обов’язковість вироблення спільних для всієї Європи навчальних планів з відповідних дисциплін та повної уніфікації навчальних програм підготовки фахівців одного і того ж профілю.

Ще один міф — переконання у тому, що кредити, модулі і рейтингове оцінювання є магічними засобами уніфікації освітніх систем із одночасним значним підвищенням якості дипломів. Та очевидно — у разі суто формальної заміни одних (астрономічних годин) одиниць вимірювання навчальної роботи студентів на інші (залікові одиниці, кредити чи щось інше) зміни будуть так само неістотними, як перехід у вимірюванні зросту новонароджених, дітей і дорослих із сантиметрів на дюйми.

Ще один міф — переконаність у тому, що саме Болонський процес стане магістральним шляхом оцінювання і забезпечення якості європейської вищої освіти. І тут ознайомлення зі зробленим свідчить про те, що його учасники «розпочали вивчати це питання» і шукати гроші на невеликі за обсягом науково-практичні програми аналізу практики акредитації університетів у різних країнах Європи і порівняння ринкової вартості їхніх дипломів. На наш погляд, частково цю тему ще років двадцять тому майже вичерпали голландці, створивши вдалий варіант громадсько-державного перманентного контролю якості роботи ВНЗ, який у 1990-х роках по черзі стали запроваджувати у себе все нові й нові європейські країни.

Ймовірно, що найбільш позитивним аспектом Болонського процесу може стати освітнє зближення і згуртування держав Європейського Союзу й інших країн, які приєднаються до нього. Йдеться насамперед про створення принципово нової атмосфери відкритості і співпраці всіх європейських країн у такій чутливій до націоналістичних проявів царині, якою є вища освіта. Реальна інтеграція Європи неможлива без певного рівня інтеграції освіти й об’єднання можливостей науково-викладацького персоналу вищих шкіл всіх країн континенту.