Мета залишилася нездійсненою…

Нещодавно мені довелося керувати педагогічною практикою студентів у шостому класі, в якому англійську мову вивчають уже п’ятий рік. Проблеми, що виникали під час роботи з підручником Людмили Биркун «Наша англійська» (Liudmyla Byrkun. Our English. — Освіта, 2006), спонукали мене написати цю статтю. До речі, сам факт появи підручника для учнів цієї категорії є давно очікуваною подією, оскільки ця ланка в низці етапів викладання англійської мови не була забезпечена на належному змістовому, педагогічному та методичному рівнях.

Судячи з анотації до підручника, від нього маємо очікувати втілення сучасних педагогічних ідей та методичних підходів. Статус підручника зобов’язує авторів до ґрунтовності підходів як при виборі методичного комплексу, так і при визначенні меж предмета навчання. Не хотілось би повторювати прописні істини, проте нагадаю, що в процесі вивчення мови учні опановують (на чітко, зауважмо, визначеному рівні) її лексичний склад, граматичну систему та синтаксичні правила — все, що необхідно для оволодіння базовими мовленнєвими навичками, як-от: читання, слухання, говоріння, письмо.

Якими ж навичками мають оволодіти учні після роботи з підручником і зошитом Л.Биркун? Складається враження, що авторка сконцентрувала свої зусилля виключно на слуханні, оскільки тут можна виділити певну систему рецептивних, а іноді й рецептивно-продуктивних вправ. Що ж до читання, говоріння та письма, то підручник не містить достатньої, а головне системної, кількості вправ для розвитку цих навичок. Слід зазначити, що фізіологічна база для вивчення мови через слухання в ранньому віці існує: у дитинстві в переважної більшості дітей слухові рецептори розвинуті краще за інші. Це також виправдано в іншомовному середовищі, коли мовний матеріал, що вивчається, повсякчасно підтримується мовленням, що лунає звідусіль. В умовах відсутності такого середовища одного слухання недостатньо, потрібно залучати більш активні види діяльності.

Крім того, методичний підхід, за якого акценти сфокусовано на окремій групі навичок, імовірно, може мати місце на певному етапі навчання за умови, що такий етап є ланкою безперервного, послідовного процесу, що розгортається (хоча навіть за таких підходів не можна повністю виокремити одну групу з комплексу навичок). Як відомо з практики середньої школи, навчання в п’ятому, сьомому, восьмому та ін. класах побудовано на більш універсальних засадах. Таким чином, цей підручник не вбудовується у створювану нині систему.

Навіть побіжний погляд на матеріали, вміщені в ньому, породжує сумніви щодо його високої навчальної та виховної цінності. Так, підручник обіцяє учням, що, перегорнувши сторінку зі зверненням до підліткової аудиторії, вони поринуть у світ пригод (с. 3). Втім, «захоплююча розповідь» поступово розпадається на сім традиційно сформульованих тематичних блоків («Мандрівки», «Моя сім’я, мої друзі», «Здоров’я, їжа» тощо), які містять інформацію, що навряд захопить вибагливого 11—12-річного підлітка. На жаль, мета зробити процес навчання цікавим, який істотно поліпшує ефективність засвоєння матеріалу, залишилася не здійсненою.

Винятково важливо враховувати соціальні та культурні характеристики тих, для кого призначені навчальні матеріали. Проте це потребує певних зусиль і пошукової роботи. Складається враження, що авторка давно відірвалася від шкільного середовища (принаймні не має регулярних безпосередніх контактів із ним) і не відає, якими інтересами живе її цільова учнівська аудиторія. Адже більш-менш упевнено можна стверджувати, що понад 80% учнів шостих класів загальноосвітніх шкіл ніколи не відвідували іноземних країн, не відпочивали в задорогих — навіть для батьків із середнім рівнем доходів — міжнародних таборах, ніколи не мали і навряд чи найближчим часом матимуть справу з митницею в аеропорту. Дуже сумнівною є корисність такої інформації, бо навіть якщо певна кількість українських батьків і спроможеться відправити дітей на відпочинок за кордон, підліткам не доведеться самостійно вести діалог із митником: за це відповідає служба супроводу.

Поруч із корисними вправами (наприклад, №11 с. 15, що відтворює цілком реальну ситуацію пояснення інформації та українських реалій іноземцеві, який не володіє українською мовою) підручник перевантажений ситуаціями спілкування та пов’язаними з ними фактами, які більше характерні для життя дорослих (мандрівники до різних країн світу, оркестри, відвідування ресторану, митниці, здоровий спосіб життя, соціологічне опитування тощо).

Ми провели коротке опитування 72 учнів шостих класів, запропонувавши їм обрати 28 тем для обговорення на уроках англійської мови. Згідно із вибором учнів, бажаність тематичних блоків має такий вигляд:

— Фентезі в літературі і кіно (91%)

— Молодіжна музика (95%)

— Чи можна довіряти дорослим? (100%)

— Улюблені комп’ютерні ігри (79%)

— Як ми з друзями любимо відпочивати (26%)

— Відвідування ресторану/кафе (2%)

Ці дані спонукають серйозно поміркувати з приводу тематичного кола навчальних матеріалів.

З методичного погляду складається враження, що принцип побудови підручника відтворює скоріше підходи до укладання навчальних матеріалів у системі Ь8Р (мови для спеціальних цілей), яка розрахована на дорослу аудиторію. У цій системі підручники побудовані thematically based, тобто виходячи з потреби опрацювати певну кількість професійно значущих тем. Мовний матеріал просто «підганяється» під таку потребу. Зрозуміло, що слу­хацька аудиторія матиме лише загальне уявлення про англій­ську мову, її граматичну систему, семантичні відношення між одини­цями лексичного складу тощо.

Впадає в око така ж непродуманість і в доборі лексичного матеріалу. На тлі досить легких за змістом вправ самі тексти містять багато лексичних труднощів (текст №27, с. 22; №18, с.19, усі тексти з рубрики Reading Corner). Самі ж лексичні одиниці практично не вводяться і не відпрацьовуються у вправах до текстів для читання. Це перетворює знання з англійської мови на непродуктивну діяльність з нескінченого послівного перекладу, як це, на жаль, нерідко трапляється сьогодні в шкільній практиці.

Що ж до граматичного матеріалу, то він майже відсутній. Достатньо сказати, що весь грама­тичний коментар умістився на чотирьох із половиною сторінках. Не зрозуміло, на яких засадах його побудовано. Фактично для коментарю обрано 12 (!) окремих фактів уживання граматично зна­чущих одиниць, які явно прив’язані до текстів. Цей підхід може бути слушним, якщо ставиться мета навчити дітей окремих не систематизованих комунікативних навичок: поспілкуватися в аеропорту, промовити слова вітання, замовити їжу в ресторані. Втім, опануванням тільки цих навичок не вичерпується мета навчання іноземної мови, особливо коли ще й досі українська середня освіта не є політехнічною. Ми ж не навчаємося в школі математики лише для того, щоб правильно розплатитися за товар у магазині, або розрахуватися за комунальні послуги. Усі науки є підґрунтям для розвитку інтелекту, навчають молоду людину системного, аналітичного підходу до будь-яких явищ буття, формують свідомість, забезпечують свободу профорієнтаційного вибору.

Відсутність граматичного матеріалу, хаотичність, фрагментарність та асистемність його подачі свідчать про вкрай негативну тенденцію — наслідувати аж ніяк не найкращі зразки англомовних навчально-методичних видань, які не спрямовані на здобуття глибоких знань із системи мови, її лексичного складу, на вироблення аналітичного підходу до мовленнєвих фактів тощо. Такі підручники розраховані на учнівську аудиторію значно нижчого освітнього рівня, ніж його мають українські учні. Очевидно, втрачаючи високі стандарти гуманітарної освіти, складником якої є курс іноземної мови, ми наражаємо наступні покоління на інтелектуальну другорядність у порівнянні з молоддю економічно розвинених країн.

Викладене вище підводить до висновку, що даний підручник в його теперішньому вигляді можна використовувати лише як посібник для курсів англійської мови, але не для систематичного курсу англійської мови в середній школі.