Королева мистецтв — на задвірках освіти

Знаменитий французький учений Клод Леві-Строс висловив думку, яка більшості сучасних інтелектуалів видасться дещо епатажною: «ХХІ століття має бути століттям філологічної науки, або ж його взагалі не буде».

Чому це раптом філологічна наука і, відповідно, філологічна освіта почне відігравати вирішальну роль у супертехнологічному ХХІ столітті? Невже один із батьків структуралізму, котрий вирізняється прекрасним системним мисленням, раптом втратив відчуття реальності і заявив щось таке, із чим важко погодитися?

Проте не поспішаймо з подібними висновками. Клод Леві-Строс усе-таки має рацію, і нам, покликаним сьогодні професійно осмислювати стан освіти в українській державі, а отже, міркувати, як нам будувати своє майбутнє, моделювати розвиток української освіти, треба дуже уважно прислухатися до прогнозу французького вченого.

Мудрі та висококультурні еліни породили риторику та з над­звичайною старанністю і любов’ю її плекали. Здається, що в ті часи посібників із риторики, писаних на дорогому пергаменті, з’являлося не менше, ніж нині, коли ораторське мистецтво через певні причини знову набуло популярності.

Риторика — мистецтво слова. І ця навчальна дисципліна була затребувана протягом кільканадцяти століть усіма більш-менш солідними навчальними закладами Європи. Поволі проминали похмуре Середньовіччя з його раннім та пізнім феодалізмом, Ренесанс, ранній капіталізм, а в європейських університетах риторика залишалася провідною навчальною дисципліною, бо освіченість насамперед виявлялася у тому, ЯК людина володіла Словом. А володіти Словом — це вміти думати, висловлювати свої думки, передавати їх, впливати на інших… Мистецтво володіння словом було виразною ознакою Розуму та Освіченості. Тому, кому цікаво буде дізнатися про викладання предмету риторики в середньовічному університеті, наприклад, у Києво-Могилянській академії наприкінці XVII—на початку XVIII ст., раджу переглянути «Риторику» Феофана Прокоповича — курс лекцій, читаний цим професором.

Проте вже в другій половині ХІХ століття риторика почала поступово зникати зі шкільних програм. На заміну їй прийшла художня література. Пояснюється це насамперед бурхливим розвитком усіх національних літератур протягом ХІХ століття. Величезний націотворчий, ідеологічний потенціал та етико-естетична виховна потужність забезпечили літературі домінуючу роль серед інших мистецтв. Як навчальний предмет вона швидко посіла визначне місце серед шкільних та університетських дисциплін.

Річ у тім, що художня література як навчальний предмет має величезний потенціал у мовленнєвому розвитку особистості. Художня мова завдяки своїй організованості, багатству виражально-зображувальних засобів є на кілька порядків вищою за будь-які інші мовні системи, а сам процес сприймання художніх творів є процесом активного навчального спілкування з довершеними текстами. Цей процес супроводжується певними навчально-роз’яснювальними діями з боку викладача. Учні переказують, коментують, інтерпретують текст усно і письмово — і це теж сприяє ефективному розвитку мовлення. І все це є складовою загального процесу пізнання твору, літератури загалом. Отже, мовленнєвий розвиток активно поєднується з пізнанням образно відтвореного світу, з інтенсивним етико-естетичним формуванням особистості.

Зауважимо ще одну річ, яка має фундаментальне значення для духовного становлення окремої людини і людства загалом. Справжня, непроминуща художність, притаманна творам, які вже пройшли суворий добір часом і набули статусу класичних, ґрунтується на ствердженні Добра, співчутливості, прагненні захистити й розвинути людяне в людині.

Отже, без перебільшення можна сказати, що літературна освіта стала для людства винятково ефективним засобом мовленнєвого та етико-естетичного розвитку. І варто зазначити, що воно цим засобом успішно скористалося. Є всі підстави говорити про «золотий вік» літературної (філологічної) освіти, що розпочався десь із кінця ХІХ і завершився приблизно наприкінці 60-х років минулого століття. На превеликий жаль, особливості цього періоду та його колосальне значення у формуванні майбутнього духовно-інтелектуального обличчя європейського (та й світового!) суспільства залишилося непоміченим і, відповідно, не дослідженим. Вочевидь, той «золотий вік» фактично виявився не експлікованим та не осмисленим через те, що його не так легко розпізнати поміж трагедійними потрясіннями, яких зазнала європейська цивілізація у першій половині ХХ століття — Першою світовою війною, російською революцією 1917 року та обумовленими нею суспільними катастрофами на «одній шостій частині земної кулі», Другою світовою війною… Але ж він був, цей «золотий вік»! Про його існування можна говорити однозначно, варто лише глибше ознайомитися з рівнем мовленнєвого розвитку випускників гімназій та реальних училищ, скажімо, перших двох десятиліть ХХ століття. Тогочасний випускник класичної гімназії за всіма критеріями філологічної підготовки — грамотність, письмове та усне володіння виражально-зображувальним словом, глибина розуміння художнього тексту та мистецтво його інтерпретації — навряд чи поступився б «червонодипломному» випускнику сьогоднішнього університету. Більше того, у певних моментах — скажімо, у знанні літератури і взагалі культури античного світу — випускник гімназії його напевне перевищив би. Більшість митців слова, котрі прийшли в українську літературу у 20-ті роки — П.Тичина, М.Рильський, Є.Маланюк, М.Ба­жан, Ю.Яновський, В.Під­могильний та багато інших, — університетів не закінчували, проте кожен із них був глибоким інтелектуалом та блискуче володів художнім словом.

Золотий вік філологічної освіти треба вважати феноменом, який іще потребує вивчення та увиразнення. Цей період в освітньо-духовній історії сучасної цивілізації зарядив людство позитивною, гуманістично-забарвленою енергією. Цей вік розвинув Слово, а, отже, Дух і Розум. І ця енергія, акумульована в період розквіту літературно-філологічної освіти, почала слабшати з настанням телевізійної епохи — у нас вона вступила у свої права приблизно наприкінці 60-х років. На Заході цей процес розпочався дещо раніше й відбувався інтенсивніше.

Саме в цей час художня література поволі втрачала свої позиції як «королева мистецтв», поступаючись молодшим і енергійнішим кіно і телебаченню. Настав момент, коли вона набула статусу англійської королеви, котра, як відомо, займає королівський трон, але вже не управляє. За радянських часів увага до літературної освіти залишалася високою, бо кремлівські ідеологи чудово розуміли «виховне» значення літератури й тому плекали її як ефективний агітаційно-пропагандистський засіб.

Після здобуття Україною незалежності якість мовно-літературної освіти почала знижуватися, спочатку ледь помітно, а згодом — катастрофічно. Дійшло до того, що вступники до вузів уже давно не пишуть письмових робіт — більшість із них просто не здатні висловити власної думки. Щоб якось приховати цю справжню гуманітарну катастрофу, абітурієнтам запропонували спочатку писати перекази, а трохи пізніше — диктанти, опустивши при цьому планку мінімально можливої кількості помилок. На одному із семінарів учителів-словесників мені довелося почути, що переважна більшість сучасних учнів в усному мовленні майже не використовує складних та складнопідрядних речень. Найбільш уживана ними форма мовного висловлювання — вигук…

Десь на початку 70-х років у Тартуському університеті провели експеримент. Виділили дві групи підлітків. Першу групу зорієнтували на читання художньої літератури, другу — на інтенсивне відвідування кінотеатру та перегляд телепередач. Контрольні тестові перевірки однозначно засвідчили, що підлітки, які свій вільний час присвячували художній літературі, в інтелектуальному плані виявилася значно більш розвинутими за прихильників кіно й телебачення. Троє 19-річних серійних убивць із Дніпропетровська, які вжахнули всю Україну, є типовим продуктом сучасних теле- та кіноекранів.

Якщо ж говорити про теперішній стан літературної освіти, то без перебільшення можна стверджувати: її зруйновано. І сталося це не за нинішнього міністра освіти і науки, а більш як десять років тому. Вся біда в тім, що про цю гуманітарну катастрофу ніхто не говорить. Її не хочуть помічати. Суто матеріальні проблеми, якими нині занепокоєне суспільство, відтіснили навіть не на другий, а на якийсь десятий план проблеми духовні.

Введення у програму шкільної освіти етики (чи то християнської, чи то якоїсь іншої — незрозуміло) є вельми наївною спробою порятуватися від гуманітарної катастрофи. Ні традицій у викладанні, ні якісних підручників та посібників, ні підготовлених викладачів. Викладання етики у задуманому форматі може виконувати додаткову корекційну функцію лише тоді, коли є складовою ефективно діючої системи гуманітарної освіти, серцевину якої становлять мовно-літературні дисципліни.

Катастрофічний стан мовно-літературної освіти пояснюється украй неграмотно здійсненими «реформами» в цій галузі. Одна з найбільших помилок, яку з повним правом можна прирівняти до тяжких злочинів, спрямованих проти держави і нації, є зменшення кількості годин викладання української літератури в навчальних планах. Ще за радянських часів українській літературі відводилося чотири години на тиждень, потім — три, а тепер, після відповідного реформування — дві години. Ось тобі й маєш… До речі, в Росії теж була спроба звести викладання літератури у всіх класах до двох годин, однак її не було реалізовано через активні протести громадськості. Тоді як у нас цей злочин було успішно здійснено.

Причин, що спричинили зазначену гуманітарну катастрофу, дуже багато, і всі вони, можна сказати, мають системний характер. Та спробуймо визначити найголовнішу. Освіта як субсистема є складовою мегасистеми — суспільства. Її якість та специфіка абсолютно — один до одного — залежні від якості та визначальних рис суспільства. Ситуація, коли суспільство благоденствує, а освіта деградує (і навпаки) просто неможлива. Суспільно-політична система, у якій ми донедавна перебували і з якої зараз намагаємося вийти, відомо яка — олігархічно-кланова. А отже, її сумна специфіка полягає в корумпованості, орієнтації на матеріальне і цинічне ставлення до духовного, ігнорування національної культури… Щоб зрозуміти, чому останніми роками так вперто й активно обстоювалася безглузда ідея нав’язати всім ординарним середнім школам єдину програму, треба побачити за цим суто матеріальний, щедро здобрений цинізмом інтерес. Спрацьовував корупційний ланцюг: єдина програма — одне видавництво — одні автори — одне державне замовлення — один гонорар. Тут усе під контролем. Щоправда, треба віддати належне Міністерству освіти і науки, яке протягом останніх років організовує досить об’єктивний конкурсний відбір підручників для школи.

Не говоритиму зараз про якість програм, підручників, методичної літератури. Зупинюся лише на кількох найбільш принципових моментах нашої літературної освіти.

Перший із них стосується явної недооцінки величезного націотворчого потенціалу української літератури як навчального предмета. Чому цей потенціал недооцінювали принаймні десять останніх років? — питання, по суті, риторичне, якщо врахувати, що сформована в цей час кланово-олігархічна суспільно-політична система була не тільки не зацікавлена в піднесенні національної свідомості, а й усіма можливими, щоправда, добре завуальованими засобами намагалася її притлумлювати.

Формування української нації стає процесом стихійним, хаотичним і, якщо враховувати наявність вельми потужних зовнішніх і внутрішніх сил, які свідомо цьому процесу протидіють, малорезультативним. По суті, створюється ентропійна, обтяжлива своєю невизначеністю ситуація.

У зазначених умовах одним із небагатьох досить організованих і дієвих націотворчих чинників, які певною мірою вирізняються із суцільного ентропійного стану, є загальноосвітня школа, а в ній — українська словесність як навчальний предмет. Якою бачиться його націотворча функція? Коротко охарактеризуємо націотворчий механізм літератури як навчального предмета.

Включення певного письменницького імені або твору в програму з метою не оглядового, а ширшого, тобто монографічного вивчення, надає тому імені і тому твору шансу набути знаковості. Включені до програми твори набувають знаковості поступово, з часом. Цьому сприяє їх активна інтерпретація в літературознавчому та методичному аспектах. Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга, Іван Багряний, Василь Барка, Улас Самчук, Василь Стус, Микола Вінграновський, хоч і визнані як видатні постаті в нашій літературі, все ж, будьмо відверті, не є настільки розкрученими, щоб вважати їх знаковими у всенародному, всенаціональному масштабі. Їм іще належить ставати знаковими постатями, входити в культурну свідомість молодих поколінь нашого народу власне через українську літературу як шкільний предмет.

А тепер увага: якщо зазначені митці та їхні твори завдяки школі набудуть знаковості, що в сукупності створить певну систему знакових імен української літератури, це матиме виняткове націєоб’єднуюче, а, отже, й націотворче значення. Випускники шкіл із Донецька, Херсона й Одеси, з Вінниці й Кіровограда, з Чернівців, Львова та Ужгорода йтимуть у життя вже духовно об’єднаними цією системою знаків. Таким чином вони стануть дотичними до рідної культури, і ця дотичність об’єднуватиме їх. Створюватимуться умови, за яких окремі, певним чином обрані індивідууми почнуть глибше закорінюватися у рідну культуру, відчуватимуть глибинну причетність до своєї землі, свого народу. Власне, з таких людей постане нова національна еліта, позбавлена комплексу малоросійства. І в цьому бачиться вирішення в перспективі чи не найголовнішої проблеми українського суспільства. Врешті-решт треба зрозуміти одну вкрай важливу проблему, яка полягає в тому, що більша частина нашого суспільства живе поза національною культурою. Навернення цієї частини суспільства до національної культури є справою довгою й важкою, такою, що потребує і колосальних креативних зусиль, і добре продуманої стратегії й тактики. І тут чи не найбільш стратегічною позицією мав би стати урок рідної літератури.

Друге. Треба рішуче позбавлятися думок про те, що українській літературі як навчальному предмету бракує привабливості, й тому вона не здатна виконати належну їй місію. Якщо такі думки іноді висловлюються, сама література тут ні до чого. Вся проблема у програмі та в її недостатньо кваліфікованому методично-інтерпретаційному забезпеченні, а також у злочинному зменшенні кількості навчальних годин, що фактично унеможливило успішне викладання української літератури. Запропонована, а, точніше, нав’язана нині середній школі безальтернативна програма викликає серйозну критику з боку більшості вчителів-словесників. І тому відразу ж треба визнати, що експеримент із її створення, розпочатий кілька років тому, виявився невдалим. Треба виходити на нове коло і рішуче змінювати головний принцип формування програми. За цим принципом програма має складатися з «ядра», куди входить обов’язковий мінімум письменницьких імен і творів, що мають вивчатися обов’язково, та другого, значно довшого списку, з якого вчитель має змогу вибирати і таким чином частково формувати свою програму.

А щодо пасіонарних можливостей української літератури, то їх можна охарактеризувати, виходячи зі слів навдивовижу тонкого поціновувача художнього слова Сергія Єфремова: «Що найбільш мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити сирову етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю — я не знаю більшого заміру на світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей».

Третє. Однією з причин, яка, мабуть, підштовхнула міністерських чиновників до скорочення навчального часу курсу української літератури, є некритичне осмислення ними теперіш­ньої освітньої практики в багатьох країнах Заходу. Хотіли, щоб було «так, як у Європі». Мовляв, там учні не перевантажені, навчаються за полегшено-спрощеними програмами, а література як навчальний предмет є далеко не культовою. При цьому не враховується та обставина, що йдеться про освітні системи давно сформованих націй, для яких націотворче значення літератури і справді не є актуальним. Натомість вони ставляться до неї як до одного із предметів гуманітарного циклу, поряд із яким вивчаються такі дисципліни, як теорія та історія інших мистецтв (живопис, музика тощо). У нас зовсім інша ситуація і зовсім інші традиції. Крім того, варто зазначити, що подібний полегшений варіант ставлення до літератури характерний далеко не для всіх країн. Наприклад, амбітні поляки, котрі вже стали членами ЄС, аж ніяк не мають наміру послаблювати самоідентичність, і тому приділяють значно більшу, ніж у нас, увагу мовно-літературній освіті. А коли довідуєшся, що в цій країні на державному рівні серйозно взялися за пропаганду читання, організувавши акцію «Читальманія», відчуваєш заздрість. Численні кольорові білборди, які закликають поляків провести «Уїк-енд із книгою», змушують згадати не лише геть контрастний зміст наших рідних білбордів, а й ту вражаючу безвідповідальність наших чиновників та народних обранців, які ось уже понад десять років не можуть створити більш-менш сприятливих умов для вітчизняного книговидання. Думається, що неповага до Слова і Книги та наївна віра в те, що без них якось можна обійтися, вже стала рисою «колективного несвідомого» останніх поколінь наших людей, до яких не дійшов відблиск золотого віку філологічної освіти.

Що ж до розвантаження програм задля більш комфортного навчання, то в деяких західних країнах, наприклад, у Німеччині, вже пожинають плоди такого підходу — зокрема відчули потребу у високопрофесійних спеціалістах. Їх дефіцит зараз активно ліквідується за рахунок емігрантів.

Японський варіант, коли трудоголіками стають іще в школі, ми, на жаль, активно не сприймаємо. Хочемо добре, заможно жити, але не любимо навіть говорити про те, що благополучне життя можемо побудувати лише завдяки масовому трудоголізму. Чи часто нагадуємо собі, що сьогоднішній європейський комфорт забезпечувався напруженою працею багатьох поколінь? У Західній Німеччині, коли треба було виходити з глибокої економічної кризи, відмовилися від більшості святкових днів.

У нас немає культу праці. І ніхто навіть не прагне виховати його. А без такого культу нам просто не піднятися до рівня розвинутих держав світу.

І останнє. Нам треба рішуче позбутися негласно існуючого міфу, що художня література як предмет шкільного вивчення вже втратила свою провідну роль. Мовляв, художня література вже не є королевою мистецтв, тож її роль у шкільній освіті має бути теж «не королівською». Вважати так — припускатися фатальної помилки. По-перше, художня література була і залишається унікальною, незамінною навчальною дисципліною із широким спектром навчально-виховних функцій. Вона має чітко виражені пріоритети в таких засадничих для людини освітньо-виховних напрямах, як національна ідентифікація, патріотизм, мовленнєвий розвиток, зокрема й риторичний, естетико-культурне виховання, яке стимулює розвиток образної свідомості. Крім того, треба мати на увазі ще й історіознавчу, народознавчу та людинознавчу функції, якими наділена добре організована літературна освіта.

Саме зараз, коли під впливом різних чинників стають дедалі відчутнішими процеси обездуховлення і декультуризації суспільства, виникає потреба у свідомо організованій контрверсії. Поступатися Злу не можна. Одна із загат, що має протистояти його наступу, — це якісна літературна освіта з її могутнім гуманістичним потенціалом.