«Кам’яний вік» вітчизняної освіти

Нещодавно нам став відомий приголомшливий факт: випускникові престижного ліцею, який подавав великі надії, переможцю міжнародної олімпіади з математики серед школярів не вдалося подолати вступної планки київського університету. На щастя, справедливість було відновлено, проте для цього знадобилося клопотання дуже впливових осіб, небайдужих до долі обдарованого хлопчика. У зв’язку з цим випадком один із керівників освітньої сфери відверто визнав, що навіть тому, хто ретельно гриз граніт шкільної науки, без блату або кінської дози репетиторського «допінгу» про вхідний квиток до вузу нічого й мріяти. (Як виняток з такого порочного правила він зміг назвати лише один вищий навчальний заклад в Україні.) Водночас без особливих розумових зусиль вступають ті, хто, як у відомому анекдоті, «математики не знає, життя знає». На жаль, рік у рік збільшується розрив не лише між математикою та життям, а й між вимогами життя та рівнем кваліфікації педагогічних кадрів. Ще одна дуже серйозна проблема — фактично повне фіаско сучасної школи у справі виховання людини, громадянина, патріота України.

А чи багато школярів отримують задоволення від такого захоплюючого процесу пізнання? Нові прогресивні методики (утім, як і вчителі-новатори), здатні зацікавити дитину і зробити навчання по-справжньому творчим, оминають масову школу. Випускники педагогічних вузів здебільшого туди не доходять.

Як повідомив кілька днів тому на брифінгу начальник Головного управління освіти і науки столичної міськадміністрації Борис Жебровський, нинішнього року у школи прийшли лише 46 % новоспечених педагогів. Вакансії вчителів планується заповнити старшокурсниками Київського педагогічного університету. Кадрове питання залишається на сьогодні найгострішим у ході підготовки до нового навчального року, підкреслив він. І це в столиці, а що вже казати про периферію...

Найбільш прикро, що все вищевикладене — не таємниця за сімома печатками. І ті, хто уповноважений і повинен виправляти ситуацію, значно краще за автора цих рядків знають ворога в обличчя. Ось тільки чи то противник надто хитрий і сильний, чи в стані борців щось не клеїться, але на освітньому фронті, на жаль, без змін. Не в тому сенсі, що взагалі нічого не відбувається. Ні. Просто школа не кращає. І те, що за кілька років відчутний стрибок в освіті об’єктивно неможливий, не можна вважати задовільною відповіддю.

Тому напередодні першого вересня свою «рекогносцировку» ми попросили здійснити чотирьох авторитетних освітян — директора департаменту загальної середньої та дошкільної освіти МОН України Павла ПОЛЯНСЬКОГО, директора Київського ліцею бізнесу, голову Асоціації керівників шкіл м.Києва Людмилу ПАРАЩЕНКО, експерта Центру освітньої політики м. Львова Павла ХОБЗЕЯ і заслуженого вчителя України (м. Кіровоград) Віктора ГРОМОВОГО.

Отже, ми запропонували відповісти на три запитання. Дуже хочеться вірити, що, надумай «Дзеркало тижня» провести таке опитування в серпні 2005-го, їхні відповіді вирізнялися б набагато більшим оптимізмом.

1. Понад три з половиною роки тому крісло головного освітянина країни зайняв Василь Кремень. (Свої реформаторські амбіції він висловив тоді в інтерв’ю «Зеркалу недели», у заголовок якого було винесено коронну фразу Василя Григоровича — «Я не хотел бы стать проходящим министром».) З його приходом на цю посаду розпочався процес масштабних перетворень, зокрема в середній освіті. Разом з тим часто, причому саме від представників педагогічної громадськості, доводиться чути: все, що відбувається, більше схоже на те, що у нас називається євроремонтом. Оскільки системних, істотних, по-справжньому потрібних змін не спостерігається. Більше того, команду реформаторів звинувачують у відсутності чіткої, грамотної стратегії перетворень. Ваша думка з цього приводу?

П.Полянський: — Насправді спектр думок довкола стану національної освіти набагато ширший, у тому числі й серед педагогічної громадськості. Він не є двоколірним на кшталт «усе без винятку схвалюю» чи «заперечую геть усе». Значна частина педагогічної громади брала й бере активну участь у виробленні стратегічно важливих документів у сфері освіти, як то: Національна доктрина розвитку освіти, державний стандарт загальної середньої освіти, нові навчальні плани і програми тощо. Інша справа, що повсякчас кожна вирішена проблема породжує нову, це процес безперервний...

Стратегія модернізації української освіти втілена у Національній доктрині розвитку освіти — документі, довкола якого відбулося зацікавлене, інколи навіть запальне, обговорення. Щоправда, нещодавно довелося прочитати публікацію, автор якої твердить, що коли розроблялась доктрина, то… ніхто ні з ким не радився. Це, власне, той випадок, коли критики вимагають, щоб з макового зернятка неодмінно виріс гарбуз.

Щодо нібито відсутності чіткої, грамотної стратегії перетворень, то вона у конкретних діях, спрямованих на розширення рівного доступу до якісної освіти.

Зараз здійснюється перехід старшої школи до профільного навчання, інші важливі новації, які спрямовані на те, щоб створити дітям передумови для здобуття ними якісної освіти й для подальших успіхів у житті.

Л.Паращенко: — До процесу реформування (до речі, це слово все частіше замінюють на «модернізацію») ставляться по-різному, здебільшого критично. Але критикувати завжди легше, ніж пропонувати і діяти. Проте зміни очевидні і відбуваються вони дуже стрімко. Який їхній результат, сьогодні оцінити важко. І не тому, що команда реформаторів не запропонувала чіткої стратегії перетворень. У педагогіці досить важко визначити, а головне — виміряти результати освітньо-виховної діяльності. Складність полягає ще й у тому, що ці результати «зав’язані» на тривалі технологічні цикли, мінімальний з яких складає чотири роки (одна ступінь освіти).

У техніці зважають на негативні наслідки модернізації — якщо в застарілій машині замінити якийсь вузол чи агрегат на потужніший, нового покоління, то настає різке «зношення» інших, прискорюється руйнація всієї машини. Мабуть, це стосується й освіти. З іншого боку, саме консервативність системи освіти дає стабільність суспільству. І, на мою думку, це дуже взаємозалежні речі: не буде сутнісних, системних змін у державі, не буде їх і в школі.

Слід віддати належне Кременю: він має мужність діяти і приймати рішення, прискорює перетворення школи, орієнтуючись на забутий вітчизняний і зарубіжний педагогічний досвід, сучасні освітні тенденції, зокрема Болонський процес, запровадження зовнішнього оцінювання і моніторингу якості освіти.

П.Хобзей: — Не треба ані применшувати, ані перебільшувати можливості міністра й міністерства. Міністру важко досягнути визначених цілей, якщо уряд не надає повноважень, не забезпечує ресурсами проведення задекларованих змін. Міністру В.Кременю можна хіба що дорікнути: він як член керівництва СДПУ(о), котра має значний вплив на політику нашої країни, не зміг переконати тих, хто реально впливає на стан справ у державі, що освіта та наука мають бути національними пріоритетами, основою розвитку суспільства.

За час, відколи МОН очолив В.Кремень, зроблено багато. Розпочато перехід на 12-річну середню освіту, ухвалено Національну доктрину розвитку освіти у ХХІ столітті, затверджено державні стандарти базової і повної середньої освіти. Тобто міністерством виконано дуже серйозну роботу й у правильному напрямі. Інше питання: якість цієї роботи та, що найважливіше, наслідки, чи бодай перші результати. На жаль, тут хвалитися немає чим.

Соціологічні дослідження, проведені різними інституціями, засвідчують: якість освіти (як і задоволеність освітніми послугами) невпинно знижується. Однією з причин цього є монополія держави на управління сферою освіти. Цей монополізм входить у протиріччя з інтересами суспільства, робить освіту та й міністерство відірваними від реального життя, від потреб місцевих громад і від вимог на ринках праці.

Освіта в Україні залишається справою бюрократичного відомства, котре позбавлене важелів реального впливу на ситуацію, не має достатніх ресурсів, а наявні використовує неефективно.

Під загрозою зривів термінів (так званих «червоних ліній») важливі документи готуються поспіхом, без широкого залучення всіх зацікавлених сторін, а головне — без відповідного ресурсного забезпечення. Тому кроки в реформуванні освіти, які декларує Міністерство освіти і науки України, часто не реалізуються, не підтримуються освітянами і не досягають проголошених цілей. Чіткого, узгодженого на усіх рівнях управління освітою плану дій з проведення змін немає. Та й у самому МОН вплив на прийняття рішення щодо розвитку середньої освіти реально мають три особи: міністр, його заступник і певною мірою директор департаменту середньої освіти. За моїми спостереженнями, до думки інших працівників міністерства не дуже прислуховуються, що їх пригнічує. Частина кваліфікованих людей полишила відомство. Про яке державно-громадське управління ми можемо говорити, коли під егідою МОН освітян і студентів використовують для масових заходів, на підтримку влади? А коли в тебе інша думка — можеш бути позбавлений роботи. Живий приклад: звільнено (з порушеннями законодавства) директора гімназії ім.Т.Шевченка в Кіровограді — заслуженого вчителя України, переможця конкурсу «Вчитель року». А реакції з боку міністерства нема. Але це ж один з кращих директорів України. Взагалі наше керівництво ще не звільнилося від совдепівської звички не бачити людей, не поважати їх і не рахуватися з ними.

В.Громовий: — Сеpед шиpoкoгo учительcькoгo загалу виpoблено cтiйку алеpгiю на pефopми в ocвiтi. Пpичoму паpадокcальнicть cитуацiї в тoму, щo алеpгiя є, а cамих pефopм — немає. Не мoжна ж назвати pефopмoю ocвiти пpocте poзшиpення шкали oцiнювання дo 12 балiв чи пpocте збiльшення теpмiну пеpебування у шкoлi дo 12 poкiв.

Слід уcвiдoмити i те, щo pефopмування ocвiти не є cутo ocвiтянcькoю пpoблемoю. Це — пpoблема вcьoгo cуcпiльcтва!

Будь-якi pефopматopcькi вiяння «згори» в будь-якiй кpаїнi закiнчувалиcя цілковитим пpoвалoм, якщo не cпиpалиcя на pеальнi pефopматopcькi зуcилля «знизу». Лише poзкpiпачення дpiмаючoї енеpгiї учительcтва та мicцевих гpoмад мoже дати ланцюгoву pеакцiю твopчocтi, що змiнить шкoлу. А це мoжливo у разі змiни cиcтеми упpавлiння ocвiтoю шляхoм пеpехoду дo справді гpoмадcькo-деpжавнoї мoделi управління (opганiзацiї шкiльних oкpугiв, з oбpаними наcеленням шкiльними pадами, з фiнанcoвo-гocпoдаpcькoю cамocтiйнicтю шкiл тoщo).

Ще oдин паpадoкc «pефopмування» ocвiти пo-укpаїнcьки — cпpoба пocтавити вoза пoпеpед кoня. Приміром, така cитуацiя виникає тoдi, кoли ми кoнцентpуємo зуcилля на такoму завданнi післязавтрашнього дня, як poзpoбка й запpoвадження cтандаpтiв. Зiшлюcя на думку фахiвця з cуciдньoї нам Рociї, де також шукають шляхи pефopмування пocтpадянcькoї cиcтеми ocвiти.

Оглядач iз питань освітньої пoлiтики газети «Пеpвoе cентябpя» Олекcандp Адамcький cтвеpджує: «Oб’єктивнo pociйcька cиcтема ocвiти ще не pефopмувалаcя дo неoбхiднocтi запровадження cтандаpтiв. Стандаpти — cупутник piзнoманiтнocтi, а наша шкoла ще залишаєтьcя унiфiкoванoю у cамiй cвoїй cутi, не змiнилаcя пpиpoда знання, яке фopмуєтьcя в шкoлi, не змiнивcя cам змicт ocвiти, не змiнивcя тип cтocункiв мiж учителем i учнем, а тому i cпiвpoбiтництвo не cталo ocнoвoю ocвiти й ocнoвoю упpавлiння ocвiтoю. Рефopму ocвiти, м’якo кажучи, не завеpшено. А cтандаpтизацiя — це не чаcтина pефopми, а пicляpефopменний пpoцеc». Не викликає cумнiву йoгo виcнoвoк — пострадянська шкoла oб’єктивнo ще не дocягла тoгo cтану, кoли cтандаpт неoбхiдний, йoгo кoнтуpи i метoдoлoгiя йoгo пoяви ще тiльки визpiвають.

2. Найрезонансніші шкільні нововведення останніх років — перехід на 12-річний термін навчання і запровадження 12-бальної системи оцінювання знань. Чи виправдали вони себе? Адже про дванадцятирічку самі вчителі «нових» початкових класів і батьки учнів кажуть, що маємо справу лише з механічним розтягуванням навчального процесу. Варто проаналізувати програми і підручники «нової» і «старої» школи, аби в цьому переконатися. Далеко не все однозначно і з дванадцятибалкою. Педагоги нерідко скаржаться на те, що позитивність системи оцінювання звела нанівець старанність учнів: який сенс тягтися до вищого балу, коли будь-який позиціонується як хороший?

П.Полянський: — Часто доводиться чути закиди, мовляв, розтягнули зміст навчання на 12 років. Поза сумнівом! У цьому і полягає одне із завдань запровадження 12-річки: щоб полегшити величезний інформаційний прес, який давить на дитину, за рахунок подовження навчального процесу.

Те, що більшість учнів втратили мотивацію до навчання — одна з найбільших шкільних проблем. Ви стверджуєте, що причиною цього є запровадження 12-бальної системи позитивного оцінювання. Категорично не згоден. Система оцінювання не може ані стимулювати, ані відбивати бажання вчитися. У чому сенс заміни системи оцінювання? Усі вже забули, але раніше щороку ми мали близько 24 тис. другорічників. Ми їх повернули до рідних класів. Так, це далеко не кращі діти, вони потребують багато турботи. Але ми не отримали жодного (!) протесту від жодного з батьків потенційних другорічників, від жодного учня… І тим, що ми розширили бальну систему оцінювання, виробили її чіткі критерії і спонукали вчителів — намагайтеся бачити в дитині те добре, що у ній є, — ми просто чесно зафіксували, що частина школярів мають знання початкового рівня, частина — достатнього, частина — вищого.

Звісно, найголовніша складова процесу навчання — зміст освіти. Гадаю, сьогодні ще передчасно виносити вердикт, мовляв, у цьому плані нічого не змінилося. Треба відпрацювати принаймні чотири роки в рамках початкової школи 12-річки. Але маю вас запевнити: зміст тих програм, які наберуть чинності з 2005 року, змінено вельми істотно. Ми їх намагалися розвантажити від другорядних, несуттєвих речей, спробували вибудувати їх відкритішими, аби можна було вносити навіть серйозні зміни. Учителеві, зокрема.

Л.Паращенко: — Я особисто не вважаю це найрезонанснішими подіями. 12-річний термін навчання — звична практика зарубіжних освітніх систем, які перевірені часом і є ефективнішими. Інша річ — наскільки був підготовлений цей перехід. Вірніше, він зовсім не був підготовлений, про що свідчать навчальні програми і підручники, громадська думка. Спрацював принцип Наполеона: «Треба зав’язати бій, а там подивимось». Позитивним моментом я б назвала активізацію педагогічної громади, стимулювання творчого пошуку, створення нових програм і написання підручників вчителями-практиками.

З приводу системи оцінювання знань. На мою думку, суть не в тому, 12-бальна вона чи п’ятибальна. І педагоги насправді скаржаться не на те, що позитивність оцінювання звела нанівець старанність учнів. А на те, що в них зникають важелі впливу. Соціальний статус вчителя низький, він перестав бути основним джерелом знань для учнів, та й цінність самих знань ставиться нині під сумнів. Учителі скаржаться на низьку мотивацію школярів, особливо старшокласників. Так, вони вже не хочуть бездумно опановувати славнозвісний «багаж знань», який їм колись може знадобитися. Це вже прагматичне покоління, яке вимагає конкретної відповіді від учителя: «А навіщо це потрібно, що це мені дасть?» Сьогодні учень, який уміє користуватись Інтернетом, миттєво може отримати необхідну йому інформацію.

Для мене набагато важливішими елементами реформування стало створення і прийняття державних стандартів загальної освіти. Педагогічна наука поки що не дала відповіді, яким має бути новий зміст освіти, але принаймні визнала, що індустріальний підхід, коли учнів «напихали» готовими знаннями, безнадійно застарів. На часі — компетентнісний підхід, тобто формування в школярів здатності успішно діяти і взаємодіяти з іншими, самоорганізовуватись, навчатися самостійно і впродовж життя тощо. Які саме компетентності має забезпечити школа, ще мало хто знає. Кращі навчальні заклади шукають відповіді, керуючись здоровим глуздом і педагогічною інтуїцією. У державних стандартах цей термін, як одне із завдань освітньо-виховного процесу, вже з’явився. Проте сутнісної зміни змісту освіти не відбулося. І ситуація загострюється, протиріччя накопичуватимуться. Нам усім найближчим часом варто поставити в центр освітніх реформ зміст — чого і як навчати.

П.Хобзей: — Давайте розділимо перехід на 12-річний термін навчання і запровадження 12-бальної системи оцінювання. Термін навчання — надзвичайно важлива річ. Це зачіпає і зміну структури середньої освіти, і зміст освіти, й інші сторони життя молоді. Натомість система оцінювання — це зміна певного інструментарію, хоча й дуже важливого. Тобто за своєю вагою ці зміни зовсім різні.

Проблема української школи — не в подовженні тривалості навчання, а в формі та змісті навчання, у здебільшого поганих умовах і низькій якості викладання. 1999 року, коли я був на посаді начальника управління освіти Львівської міської ради, батькам, котрі хвилювалися, що їхнім дітям доведеться навчатися 12 років, я оптимістично пояснював: у такій школі, як сьогодні, нема сенсу вчитися ще додаткові два роки, але то буде нова українська школа, де буде все інакше, де діти гармонійно розвиватимуться і реалізовуватимуть свої можливості. Я переконаний, що навчання в школі має тривати 12 років, щоб світ визнавав наші документи про закінчення середньої освіти, щоб розвантажити навчальні програми. У країнах Організації економічної кооперації і розвитку навчання у середній школі триває 12, а в більшості країн навіть 13 років. Але знову — питання контексту. Школа має змінитися. На жаль, школа іншою в позитивному розумінні не стала. Навіть на рівні початкової, уже «зреформованої» школи мало що змінилося по суті.

Міністерство не впоралося з завданням змінити школу, зробити її такою, яка надає учням компетентності для життя в швидкозмінному світі, виховує патріотів, духовно багатих людей, відповідальних, вільних, а не «зашуганих» громадян. Значною мірою цього не сталося через погіршення соціальних умов роботи вчителя, через відсутність системної вмотивованої роботи з учителем і дуже слабкою спробою працювати з директорами шкіл (нехай через місцеві органи управління). Учителі залишилися ті самі, багато добрих педагогів пішли зі школи, мотивації якісної праці немає, як і немає серйозної методичної підтримки вчителів та й засобів навчання. А часом і доброго підручника бракує...

Щодо системи оцінювання. Звісно, не можна було її таким чином запроваджувати. У серпні прийняти на колегії міністерства рішення і у вересні всіх вчителів раптом «ощасливити». У цьому відчувалася знову ж таки певна неповага до вчительства. Фактично до канікул ніхто з педагогів і гадки не мав про такі зміни, а потім самих вчителів змусили по-новому оцінювати, ще й виробляти критерії оцінювання. Працівники міністерства, очевидно, за два тижні цього зробити не змогли. Це було значне навантаження на вчителя: готувати самому підсумкові завдання, придумувати критерії, оцінювати відповідно до цих критеріїв, переконувати інспектуру, що саме це є правильно. Для справедливості треба сказати, що опитування учнів, вчителів у місті Львові у другому семестрі показало: вони в більшості задоволені новою шкалою оцінювання. Попередня 4-бальна шкала була недостатня і вчителі до оцінки додавали то «+», то «-». (Зауважу, звідси і виникла власне 12-бальна шкала, 4х3=12). Отже, шкала стала точнішою (бо «+» і «-» в журналі ставити заборонялося), але зміни філософії оцінювання практично не відбулося.

Нова філософія оцінювання, запроваджувана міністерством, була позитивістська. Тобто, усі оцінки позитивні, ми оцінюємо успіхи, а не помилки. Учні дуже переживають, коли не вивчили урок, а звідси і проблеми із здоров’ям. Було відмінено й поточне оцінювання, підсумкові контрольні роботи учням можна було перескладати. Декларована В.Кременем дітоцентриська позиція справді втілювалася в життя. Але, я стверджую, ось такі підходи до оцінювання і спричинили, серед іншого, падіння якості освіти.

Декларація про позитивність усіх оцінок призвела ось до чого: коли учень не хоче вчити той чи інший предмет, то й не вчить. Коли я спонукаю свого старшого сина до навчання, він мене часто запитує: а для чого мені це вчити? Мої переконування на кшталт «це потрібно для загального розвитку», «це знає кожна культурна людина», «зрештою, невідомо ким ти будеш в майбутньому, а знання та навики, здобуті в школі, полегшать життя» на сина не впливають. Він знає, які предмети потрібно складати на вступних іспитах до ВНЗ і знає, що ми, батьки, наймемо йому репетиторів для підготовки до вступу. Практично це знецінює значення середньої школи. У школі можна не вчитися. Атестат і так дадуть, а до вступу у ВНЗ готують репетитори, а не вчителі, зрештою, є платна форма навчання. Значна частина вищих навчальних закладів бере всіх підряд, аби лише платили. При всій повазі до дітей, їх права вибору, покладатися лише на їхні бажання, що вони хочуть вчити, а що ні — не можна. Це — зарано. Тим паче, що ці бажання значною мірою залежать від учителя.

В.Громовий: — Наша ocвiта, ocoбливo на мicцевoму piвнi, нагадує кopабель, який pазoм iз кoмандoю та паcажиpами ciв на мiлину. Двигун пpацює, та кopабель лише пуcкає паpу (Даєш 12-бальну cиcтему oцiнювання! Даєш 12-piчне навчання!). Для збеpеження ж iлюзiї, щo вcе гаpазд, капiтану та йoгo кoмандi пpocтo неoбхiднo знищувати будь-який oб’єкт, який pухаєтьcя... Тoму так i дpатують тих, хтo cтoїть на мicцi, iннoвацiйнi заклади ocвiти, педагoги-нoватopи. Змiнити cитуацiю мoже тiльки «cвiжий вiтеp» гpoмадcькoгo впливу, що виведе наc iз cтану «педагoгiчнoгo штилю», надме вiтpила енеpгiєю змiн.

Поза cумнiвом, нам cлiд pухатиcя дo 12-piчнoгo теpмiну навчання, який є загальнoпpийнятoю євpoпейcькoю нopмoю. Аби дванадцятиpiчка випpавдала cвoє icнування, неoбхiднo на кoжнiй cтупенi навчання pадикальнo змiнювати педагoгiчнi технoлoгiї. Зайве дoводити, щo в cтаpших клаcах замicть тpадицiйнoгo уpoку мають бути пpoективнi метoдики, cиcтеми iндивiдуальнoї педагoгiчнoї пiдтpимки pуху учнiв за iндивiдуальними ocвiтнiми траєкторіями, cамocтiйне навчання на ocнoвi cучаcних iнфopмацiйних та кoмунiкацiйних технoлoгiй, iнтеpактивнi метoди навчання тoщo. Коли цьoгo немає, маємо зайвi два poки пpoтиpання штанiв.

Звичайнo, cлiд пoдбати i пpo те, щoб у наc на кoжнoму cтупенi навчання вiдбувалаcя pадикальна змiна в opганiзацiї ocвiтньoгo пpoцеcу, poзшиpювалаcя cвoбoда вибopу змicту ocвiти:

I cтупiнь (пoчаткoва шкoла). Дiє пpинцип pадянcькoгo «харчоблоку»: «їж, щo дають». Обиpати тут мoжна лише «деcеpт» (гуpтoк, факультатив).

II cтупiнь (непoвна cеpедня шкoла). Це педагoгiчний «макдoнальдс» із певним вибopoм тих чи iнших ocвiтнiх меню.

III cтупiнь (пoвна cеpедня шкoла). Має нагадувати pеcтopан із найpiзнoманiтнiшим пеpелiкoм cтpав у «педагoгiчнoму» меню — вiд найпpocтiших дo вишуканoгo делiкатеcу для oкpемих «гуpманiв».

12-бальна cиcтема oцiнювання також не є «чаpiвнoю паличкoю», здатною миттєвo щocь pадикальнo змiнити в нашій освіті. Там, де вже давнo утвердились паpтнеpcькi cтocунки мiж учителем та учнем, вoни i збереглись (мoжливo, навiть поглибились) пicля запpoвадження 12-балки. Там, де їх не булo, — i не буде, хоч би щo б ми запpoваджували «згори».

Дo pечi, в квiтнi цьoгo poку мав мoжливicть пoбувати в кiлькoх шведcьких шкoлах. Сеpед iншoгo цiкавивcя i cиcтемoю oцiнювання. Там нiхтo не збиpаєтьcя змiнювати 5-бальну (а фактично 3-бальну) шкалу oцiнювання. Шведcькi кoлеги не пеpеймаютьcя дpугopядними питаннями, якi вiдвoлiкають увагу вiд виpiшення cпpавжнiх освітніх пpoблем.

Тож «pефopма» oцiнювання, — це «багатo галасу з нiчoгo». Утiм, мoжливo, cаме це i пoтpiбнo для пiдтpимки iлюзiї буpхливoї pефopмoтвoрчocтi.

Ще oдин пpиклад заcтocoвування таких «відволікаючих маневpів» — цьoгopiчна антибукетна кампанiя, яка нiчoгo, oкpiм pоздpатування i наcмiшoк, не пpинеcла. Словом, укотре звернули увагу на «квiтoчки» й не захoтiли пoбачити «ягiдoк».

3. Кадрова проблема була і залишається однією з найболючіших для вітчизняної середньої школи. Загальновідомо — аби в школу прийшов творчий, мислячий учитель, котрий уміє по-новому працювати, йому треба дати відповідну зарплату. Останніми роками уряд зробив певні кроки щодо збільшення окладів педагогів. Але ж усім зрозуміло: якщо й надалі рухатимемося такими темпами, про прихід до навчальних закладів середньої ланки справжніх професіоналів годі й мріяти. Чи є вихід з цієї, на перший погляд, безвихідної ситуації?

П.Полянський: — Ми нині реалізуємо програму комп’ютеризації шкіл. Із 2005-го стартує масштабний проект вартістю 1 млрд. 300 млн. грн. із забезпечення шкіл сучасними навчальними кабінетами (включно з меблями) біології, хімії, фізики, математики, технологічних дисциплін. Усе це робиться задля того, аби створити вчителеві нормальні умови для ефективної праці.

Кадрова проблема з’явилася не сьогодні. Вона існувала завжди, але так само, як безробіття, кадровий «голод» в освіті за часів СРСР мав прихований характер. Сьогодні стоїмо перед дилемою. З одного боку, кажемо, що живемо у демократичній вільній країні. З іншого, коли дізнаємося, що чимало випускників педвузів не доїжджають до місця роботи, говоримо, що їх, як і 20—30 років тому, треба змушувати йти працювати до школи. Але сьогодні це неможливо, за винятком, якщо людина підписала відповідну угоду при вступі до вузу.

Ми нещодавно розробили та внесли на розгляд уряду проект постанови про те, аби фінансовими методами стимулювати випускників педвузів іти працювати до шкіл. Про що йдеться? Новоспечений викладач, котрий вирішив їхати працювати до сільської школи, отримує так звані підйомні. Узявши цю фінансову допомогу, вчитель підписує угоду, згідно з якою він відпрацює в школі певну кількість років. Окрім заохочення, не існує інших методів стимулювання учорашніх випускників педвузів.

Тож вихід із цієї, на перший погляд, безвихідної ситуації є. Усе суспільство має турбуватися, аби в селі був хороший учитель і лікар. І не забуваймо: багато чого можна зробити й безпосередньо на місцях.

Л.Паращенко: — Відповідь очевидна — дати пристойну зарплату. Звідки в бюджеті взяти гроші — це інше питання, економічне, і знайти позитивну відповідь, переконана, можна. А можливо, комусь вигідно, щоб така потужна сила, як освітяни, перебувала на межі жебрацтва, а отже, залишалась легкокерованою й «прирученою», слухняною…

Вихід із ситуації, що склалася, можливий за однієї умови — масштабного загальнодержавного проекту «Учительські кадри». Треба ОРГАНІЗУВАТИ прихід у школу грамотних, компетентних людей (бажано молодих і чоловіків), «завербувати» успішних керівників, управлінців з інших галузей, створивши для них «компенсаційні пакети», щоб вони не втратили в грошах.

Актуальним залишається питання, поставлене сімдесят років тому Левом Виготським: кого ми хочемо бачити біля керма школи — відчайдушного мандрівника, який керується поривами серця, чи професійного капітана, який створює і реалізує проект, старанно вивчає лоції, підбирає команду, перевіряє судно? Парадокс, однак, полягає в тому, що, незважаючи на більш складну природу педагогічної діяльності порівняно з усіма іншими, стосовно управління школою, освітою ми не користуємось поняттями сучасного менеджменту. Більшість і досі в полоні уявлень, якими оперували сто років тому. Так, підготувати вчителя-професіонала, директора-професіонала дорого коштує. Але якщо система підготовки педагогічних кадрів не буде радикально змінена, школа, як в одному фантастичному оповіданні, перебуватиме в пастці часу: навколо вирує життя, а тут все повторюється без жодних змін.

П.Хобзей: — Попри всі вихваляння уряду про зростання заробітної плати вчителів, її рівень лише поточного року трохи перевищив прожитковий рівень для однієї особи. А як же утримувати дітей? На Вінниччині на одному з семінарів пролунало: мати вчителя в сім’ї — біда, а двох — біда в квадраті. Держава не дотримує гарантій для педагогічних працівників, передбачених законом. Йдеться про статті 57 і 61 Закону України «Про освіту». Влада нехтує вчителем. Коли у Львові минулого навчального року страйкували і навіть голодували вчителі, то ніхто з представників центральної влади не вважав за потрібне зустрітися з вчителями, хоча проблема ст.57 — це проблема, створена на центральному рівні, а не на місцевому. Це знову питання поваги до людини.

Влада має розуміти, що з учителем, котрий перебуває за межею бідності, неможливо досягти задекларованих цілей не лише в освіті, а й у суспільстві загалом. А може у владних кабінетах не знають про реальний стан справ? Дозволю собі зацитувати вчителя-методиста з Черкащини Любов Сотниченко-Гафінову: «Я — учитель із 30-літнім стажем, безправна, принижена, розтоптана. Замість газети — поросята (у селі) або друга зміна в репетиторстві (у місті), замість журналу — корова, факультатив — гектар землі на одну сапу. 76 коп. оплати за завідування кабінетом. Порепані п’яти і натруджені руки. Із цим багажем учитель приходить до школи, несучи із собою все, що залишилося в ньому від світлого, доброго, вічного»...

Якість освіти значною мірою залежить від професійного рівня вчителя. Нові цілі освіти ставлять і нові вимоги перед педагогами. Перехід від знаннєвої парадигми освіти до компетентісної, перетворення учня з об’єкта навчання на суб’єкт спричиняє необхідність змін підходів і методик викладання. Для того, аби вчителі підтримали зміни в освіті, окрім належної платні, необхідне їхнє розуміння змін, знання і вміння працювати в нових умовах.

В.Громовий: — Вихiд з кадрової кризи в освіті є! Та для тoгo, щoб йoгo знайти, пoтpiбнo зpoбити сеpйoзні кpoки.

Крок перший. Утвеpдити i в гpoмадcькiй думцi й у cвiдoмocтi можновладців oдну пpocту річ: якщo змoжемo пiдняти заpплату вчителям на дocтoйний piвень, це буде на кopиcть нам уciм.

Крок другий. Забезпечити утвеpдження на пpактицi тpьoх пpocтих icтин.

Учитель пoвинен бути вчителем. Неoбхiднo, наpештi, зняти з ньoгo незакoннo вcтанoвленi дoдаткoвi пocадoвi oбoв’язки (pемoнт навчальних кабiнетiв, вигoтoвлення «наoчнocтi», дoбpoвiльнo-пpимуcoва учаcть у piзних poбoтах та захoдах пoза шкoлoю тoщo). Учитель мoже залишатиcя cпpавжнiм учителем лише тoдi, кoли пocтiйнo навчаєтьcя cам, тoму cтвopення умoв для йoгo пpoфеciйнoгo poзвитку є завданням номер один pайoнних та мicьких упpавлiнь ocвiти (пеpедплата фахoвoї пеpioдики для кoжнoгo вчителя, надання мoжливocтi для виїзду у твopче вiдpядження не piдше oднoгo pазу на piк, забезпечення дocтупу дo меpежi Iнтеpнет, кoпiювальнoї технiки тoщo).

Диpектop шкoли пoвинен cтати диpектopoм шкoли. Це, пеpш за вcе, oзначає мoжливicть pеальнoгo впливу на виpiшення фiнанcoвo-гocпoдаpcьких питань, здiйcнення cамocтiйнoї кадpoвoї пoлiтики, змoга pеалiзувати функцiю лiдеpа ocвiти. Мicцева влада пoвинна вiдмoвитиcя вiд пoгляду на диpектopа шкoли, як на «хлoпчика для биття», будь-яких cпpoб тиcку на ньoгo, pеальнo захиcтити йoгo вiд cвавoлi чиcленних кoнтpoлюючих i пеpевipяючих opганiв. Вкpай неoбхiдне i cтвopення cиcтеми пiдгoтoвки pезеpву кеpiвникiв закладiв ocвiти, їх пoдальшoгo пpoфеciйнoгo poзвитку i cупpoвoду впpoдoвж пеpших poкiв poбoти.

Учень пoвинен бути учнем, який не пpocтo «вiдcиджує» за шкільною лавою визначений деpжавoю теpмiн, а має мoжливicть жити у шкoлi пoвнoцiнним життям, задовольняти потяг до знань, твopчoгo пoшуку вiдпoвiдей на актуальнi для ньoгo питання i пoшуку cамoгo cебе.

Крок третій. Макcимальнo задiяти pеcуpc cвoбoди, який poзкpiпачить дpiмаючу енеpгiю вчителя та кеpiвника навчальнoгo закладу. Адже «кам’яний вік» нашої освіти полягає не лише в тому, що рівень заробітної плати вчителів та технічного оснащення школи не відповідає навіть позавчорашнім мінімальним стандартам будь-якої європейської країни, а й у тому, що досі типовою є картина: «Один — прагне звернути гори, а інші прагнуть звернути йому шию». У технологіях витравлювання паростків нового в освіті, витискування зі школи нових ідей і нових людей, які є носіями цих ідей, нам у світі немає рівних. Згадаємо бодай, як цькували В. Сухомлинського наші «землячки» навіть тоді, коли його вже визнали в Москві, друкували за кордоном...

Управлінські технології в освітній сфері відстають не менше, ніж технології педагогічні. Адже до елементарних здобутків освітнього менеджменту наш директор школи не встигає навіть підступитись, оскільки освітня реальність більшості українських шкіл змушує його зав’язнути в «болоті» господарчих проблем, штучно створених бюрократичних перепон. Та й сама система «управління», а точніше — понукання школою, спрямовує еволюцію директорського корпусу як елітного ґрона освітян швидше в напрямку деградації, ніж у напрямку селекції нової генерації менеджерів освіти.

Дуже важко йде процес освоєння сучасних освітніх технологій і на рівні окремого вчителя. Адже досі живуть стереотипи радянської школи, згідно з якими наш учень зобов’язаний опанувати «спущені» згори навчальні програми, а школа зобов’язана давати на виході «продукт» (заздалегідь визначену «модель випускника»), котрий має відповідати освітнім ГОСТам.

Сьогодні нам необхідно займатися надзвичайно тонкою й делікатною справою «огранки діаманта». Не дробити алмаз на частинки стандартного розміру (він тоді відразу втратить свою цінність!), а допомогти від шліфувати грані природних задатків та талантів, щоб він зміг засяяти у всій своїй природній неповторності та красі. Застосування таких технологій означає: ми заздалегідь не знаємо, що вийде наприкінці нашої роботи, усе залежить від тих «самородків», котрі потрапляють до рук майстра індивідуально орієнтованої педагогіки. А в такого майстра кожен виріб унікальний!