Лікнеп для професора

Ці міркування є реплікою на статтю професора Юрія Мицика «Нове чи призабуте старе?» («ДТ», 7 лютого 2009 р.). Нагадаю, мій колега звинуватив нас, групу істориків, які, з ініціативи Українського інституту національної пам’яті, проаналізували підручники історії України, у «ненауковості», ба й геть лячно — у спробі «під маркою найсучасніших підходів» реанімувати арсенал «компартійних ідеологів» і «російської та польської великодержавно-шовіністичної історіографії». Необізнаному читачеві поясню, що резони для такого грізного залпу у колишнього голови комісії МОН зі змісту шкільних підручників історії та редактора й рецензента кількох отих-от підручників були. Адже ми, проглянувши тексти підручників за їх відповідністю а) сьогоднішнім потребам суспільства, б) сучасній історичній науці, в) європейським критеріям історичної дидактики, дійшли невтішного висновку, що використовувані в школі книжки відділяє замалим не космічна відстань від кожної з цих трьох вимог. Додам також, що на матеріали аналізу, опубліковані в брошурі «Шкільна історія очима істориків-науковців» і розіслані зацікавленим особам та інституціям, відгуки були здебільшого солідарні, натомість нам слушно закинули брак конструктивних пропозицій. Дискусія навколо цього точилася під час круглого столу восени 2008 року, її зведений підсумок із дня на день вийде друком, і ми закликаємо всіх небайдужих до публічного обговорення. Мова, звісно, не про фактографію, а про наскрізні принципи представлення минулого у шкільній програмі.

З огляду на сказане, можна було б залишити без відповіді пафосну філіпіку професора Мици­ка, гідну прикрасити посібник незабутньої пам’яті істмату (хто вимучив складаючи — розшифрує). Але бачу перед собою як головою ініціативної групи два обов’язки. Перший — це розпо­вісти, чого ми хочемо від шкільної історії, аби люди й справді не повірили Ю.Мицику, ніби ми – таємна змовницька ложа. Другий — це чемно відповісти послугою на послугу: професор пише, що провів для нас «лікнеп», роз’яснивши «елементарну істину», а я спробую зробити те саме для нього, а заодно і для всіх, хто сумнівається в непомильності «елементарних істин», роз’яснивши, в чому саме підручник збігається із прищепленим професору Мицику в юності історичним матеріалізмом.

Отже, спершу про підручник — річ аж надто важливу, з перспективи інтересів нації, бо, як колись резонно зауважив Бісмарк, війну між Францією та Пруссією виграла не так прусська армія, як прусський учитель історії. Україна, Богу дякувати, не збирається воювати, але від цього роль шкільної історії не меншає. Легко бути поза часом і простором шкільній математиці. Натомість ставлення до минулого за визначенням не буває таким самим нейтральним, як ставлення до тео­рем. Відомо й те, що ототожнен­ня себе з минулим свого народу посідає ключове місце у формуванні лояльностей, і в цьому сен­сі всяка історія, а особливо шкільна, є «сучасною». Це означає, що на підручник покладено суспільну функцію — представити «від імені науки» певний згусток знань, потрібних підлітку, аби він ототожнив себе з країною, в якій живе, та зі спільнотою, до якої належить. В українському випадку цей «символічний обмін змістами» між наукою та суспільством ускладнюється тим, що населення України є спільнотою, яка поки що не дійшла порозуміння — і через розбіжність світоглядних орієнтирів, і через різниці у так званій «історичній пам’яті». Той варіант колективної ідентичності, що його пропонують сьогоднішні підручники, на нашу думку, такому порозумінню не лише не сприяє, а й шкодить — шкодить передусім через те, що спирається на мету, сформульовану в інакший час та для інших потреб.

Мова не так про застарілий іс­торіографічний канон ХІХ — початку ХХ ст., хоча й із ним кло­піт, як про шкільну лектуру першого десятиліття української незалежності. Її метою була декомунізація минулого та формулювання нових цінностей, серед яких найважливішою (і слушно!) виступала національна держава. Цей щабель оновлення школа упродовж 1990-х — початку 2000-х успішно подолала, отже, час креслити нову мапу. Тим часом щойно згадані акценти за інер­цією продовжують дублюватися, і це призводить до розриву між логікою авторів, які й далі переосмислюють ще живе для них радянське минуле, та потреба­ми виховання сьогоднішньої дитини, у чиєму сприйнятті історія СРСР уже стала музейним експонатом. Тим самим досягається наслідок, протилежний бажаному: шкільна «державотворча» та націоцентрична версія минулого, наділена статусом істинної, вступає у суперечність із розмаїттям «історичних пам’ятей», які оточують учня поза шко­лою, а відтак — підручник наражається на небезпеку бути сприйнятим як «неправда», псевдопатріотична риторика. Чим таке обертається — пригадаймо радянські шкільні пародії та анекдоти про Чапаєва! Отже, йдеться про загрозу знецінення романтико-героїчних і патрітично-виховних сторінок минулого. Гадаю, серйозність цього питання сягає рівня національної безпеки, адже по охочих розтлумачити принагідно до чергових виборів нашу історичну ідентичність ходити далеко не треба — вправні політтехнологи завжди напохваті.

Відтак, маємо насамперед виз­начитися із тим, чого ми очікуємо завтра від шкільної історичної освіти, а точніше — від тих маленьких людей, які нині проти­рають формені штанці на шкільній лаві. Якщо не тільки набити дитячу голову іменами/датами, а й навчити пізнавати світ «через історію», себто показати мож­ливі способи поведінки у складних обставинах, то слід прищепити вміння самотужки розрізняти «правильне» і «неправильне». Що є першим, що другим — проблема вічна, але система орієн­тирів нині спрямована на гуманістичні цінності — право індивіда на життя, свободу й незалежне судження (в сьогоднішній, роз­шматованій політиками Україні останнє дорого важить). Сучасний світ, як відомо, будується на засадах демократії, а дієва демократія потребує громадян, що свідомо обирають власну позицію й не менш свідомо визнають за опонентом право на те саме. Це означає, що дитину належить змалку призвичаїти до думки, що переконання бувають різними і що опоненти «нашої» точки зору теж керуються гідними поваги спонуками — як і ми самі. Підручникова історія може надати для цього безмежну кількість унаочнень, бо ж у всі часи й скрізь суміщалися різні моделі поведінки й типи лояльностей (не можу втриматися від нагадування професору Мици­ку, що, за логікою теперішньої шкільної історії, його належало б затаврувати як радянського «колаборанта»). За­тор­куючи такі речі, ми, по-перше, оповідатимемо правду, яку діти можуть звери­фікувати із ситуацією довкола себе, а по-друге, привчимо їх до думки, що у боротьбі за певну цінність завжди зіштовхується кілька рацій, і кожна з них вимагатиме розуміння, ба більше — уміння спростувати її не кулаком, а доказами.

Тим часом теперішні підручники міцно тримаються лінії радянської школи, зорієнтованої на те, аби вбити в учнівські голови лише «правильне» в останній інстанції знання. Понад те, шкільну програму укладено на засадах радянської «колективістської» історії, хіба що замість «прогресивних» станів/класів героєм оповіді стала монолітна нація. Така історія, написана з перспективи «загального інтересу нації», за визначенням передбачає лише одновимірну «правду», а це, своєю чергою, опосередковано закладає у підручник зерно антагонізму, шкідливого для того-таки «загального інтересу». Адже «правильна» поведінка автоматично постулює наявність «зрадників» чи «відступників», серед яких опиниться частина власного народу. Цю маніхейську (а точніше – більшовицьку) опозицію подолати нескладно — через оповідь про розмаїття поведінкових мотивацій у різних соціальних чи локальних групах. Наводячи (й пояснюючи!) різноспрямовані або й ворожі позиції таких груп, підручник має не розставляти їх по обидва боки барикад, а шукати спільні ціннісні параметри для носіїв різних переконань, різних уявлень про патріотичний обов’язок, різних спонук. Це здається особливо важливим, з огляду на те, що історія України сповнена конфліктів і що українці часто воювали одні проти одних, а тим часом підручник покликаний сприяти досягненню консенсусу — не оминаючи точок зору, які роз’єднують суспільство, але й приділяючи більше уваги тому, що не викликає агресивного відторгнення.

Історія, яку пропонує сьогоднішній підручник, — це головно історія «барабана і сурми», тобто повстань, боротьби та героїчних чинів, злегка розбавлених вставками про культурні досягнення. Українське минуле і справді не безхмарне, але підручник тим і відрізняється від наукової праці, що він спрямований не тільки на пізнання минулого, а й на прищеплення учневі почут­тя гордості за свою країну. Тим часом шкільна лектура простує шляхом масованого вливання негативної інформації. Почитайте самі й переконаєтесь, що від падіння Галицько-Волинського князівства аж по 1991 рік тяглися похмурі століття «чужоземної окупації», «денаціоналізації» та/або «колоніального гніту». Всупереч добрим намірам авторів, це навіює депресивний образ минулого, час від часу урізноманітнений спалахами «визвольної боротьби» — як відомо, не надто успішної. З одного боку, наголошування на стражданнях і втратах справді здатне загострити патріотичне почуття, але з іншого — воно потенційно формує комплекс нації-жертви, вироком долі приреченої на невдачі. Чи відповідає це меті сьогоднішнього суспільства — запитання риторичне. Вихід вбачається у принциповому переакцентуванні оповіді про так звані «бездержавні» періоди, в яких, замість нагромадження жалісних картин у стилі «загарбник — жертва», варто наголосити на самодостатності українського народу, підкріпивши це прикладами творчої креативності та різноплановості ролей українців у державах, до складу яких входила українська територія. По-перше, це буде правдою (пригадаймо бодай Російську імперію та Радянський Союз), а по-друге, історія, в якій «неукраїнські» держави постануть як чималою мірою розбудовані українськими руками, сприй­матиметься як доказ талановитості й сили свого народу, а не як мартиролог його поразок.

Сказане, певна річ, не означає, що члени моніторинґової групи свідомо прагнуть зганити повстанську героїку. Мова, радше, про подолання апології конфліктів, що була живцем перенесена на сторінки підручників із «марксистсько-ленінської» парадигми історії, де «повсталі народні маси» та їхня «класова боротьба» (сьогодні замінена «боротьбою за національне визволення») наділялися роллю деміурга історичного процесу. Подолати цей анахронізм можна шляхом представлення суспільства як сукупності багатьох соціальних груп і прошарків з окремими — у чомусь антагоністичними, а в чомусь спільними — інтересами й життєвими стратегіями та з власною логікою поведінки, що базувалася на відповідному добі комплексі ідей, уявлень і символів. Таке «подрібнення» суспільства вимагає й того, аби до підручника врешті потрапили сюжети, здатні переконати, що життя людини аж ніяк не зводиться до підпорядкування дер­жаві. Йдеться про інститути й форми самоврядування, де реалізувався приватний інтерес і де людина давала собі раду без дер­жавного втручання, а часто й усупереч йому (наскільки це перегукується з актуальною ситуацією — гадаю, можна не нагадувати). Адже, оспівуючи «державницьку ідею», підручник упритул не бачить ні приватного простору, ні особистої активності індивіда, тобто речей, які емоційно «олюднюють» минуле, а заодно навчають стратегій виживання у соціальних пертурбаціях.

Врешті, останній сюжет, на який упав гнів професора, — це наш заклик позбутися притаманного підручникові етноцентризму. Нагадаю очевидне: книжка зветься «Історія України», а не «Історія українців». Немає жодного сумніву, що стрижнем оповіді в ній мусить бути український етнос як серцевина дер­жави та її титульне ядро. Водночас шкільній історії не годиться стерилізувати український простір. Ад­же тут поруч з українцями віддавна жили й інші етнічні спільноти, а підручникову опо­відь адресовано дитині будь-якої національності, причому суспільство зацікавлене, аби й вона усвідомила свою причетність до спільного минулого. Це відповідало б як актуальним політичним потребам, так і вимогам сучасної дидактики, заснованої на повазі до «іншого». І то вже не кажучи про культурні здобутки іншоетнічних груп, які теж є надбанням сьогоднішньої України.

Ю.Мицик розлого апелює до того, що, мовляв, і сусіди не без гріха, бо навчають у школі чогось подібного. Чого навчають у путінській Росії — їхня справа, у чужій хаті розуму не докладеш. А ось із Польщею у професора вийшла неув’язка. Не знаю, де використовують згадані ним підручники, натомість знаю, що, по-перше, з 2002 р. тут уже немає обов’язкової програми: учитель або сам обирає з близько 20 запропонованих міністерством, або, коли його жодна не влаштовує, укладає власну. По-друге, в обігу функціонує кілька десятків книжок, що різняться між собою як концептуально, так і структурно. По-третє, врешті, польську історію уже зазвичай поєднано зі світовою, і викладається вона за так званим цивілізаційним принципом, що автоматично перетворює колишній «глобус Поль­щі» на обговорення нюансів польського минулого в європейському контексті.

Це про підручник. А тепер про «дорогі серцю істини», об які спіткнувся професор Ю.Мицик. Воюючи з вітряками частковостей, він не зауважив головного: члени моніторингової групи не просто «натякають», за його висловом, на «залежність авторів підручників від радянської історіографії», а й будують всю систему закидів, власне, на цій тезі. Адже тінь «марксистсько-ленінського» істмату височіє як над селекцією та інтерпретацією деталей, так і над концепцією під­ручника в цілому. Чи ж не звідти переплив у шкільну історію войовничий пафос та поділ світу на «своїх» і «ворогів»? Чи ж не звідти абсолютна моральна виправданість насильства в соціальному/національному конфлікті? Чи ж не звідти знецінення людського життя на тлі боротьби за ідею? Чи ж не звідти апологетизація охопленої єдиним поривом «маси», де немає місця інакодумцям? Чи ж не звідти радянський ізоляціонізм, виявлений в етноцентричному обтинан­ні минулого? Врешті, чи не витво­ром заражених істматом мізків є сама містична тяглість історичного процесу, що прямує (ясно, згідно з «законами історичного розвитку») до неухильного прогресу? І хіба нескладна операція з підміни змісту оцього-от «прогресу» (був світлою метою людства — комунізмом, став світлою метою українців — власною дер­жавністю) змінила сутність мислення?

Тож справді, колего, варто, як ви самі порадили, зазирнути у святці, перш ніж бити у дзвони.