«Загальна» освіта, або Геть Гамлета з восьмого класу!

Як первісна людина залежала від природи, так сучасна залежить від глобалізованого суспільства собі подібних. Причина одна й та сама: занадто велика кількість чинників, дію яких людина не може передбачати, а тим паче — керувати ними.

Моєму поколінню 50-річних, а тим більше співвітчизникам, яким за 50, до непередбачуваності звикнути складно. Ми за інерцією продовжуємо планувати і реформувати. Ми зростали в штучно відгородженому від світу плановому господарстві й, звісно, розуміємо (та й завжди розуміли), що всі ці виконані та перевиконані п’ятирічки — суцільна туфта. Але ми також звикли до того, що коли завод не виконав план з тракторів або школа — з відмінників і медалістів, то директор відповість «за всією суворістю». Оце називали і продовжуємо називати відповідальністю за виробничий, освітній і т.п. процеси. І директори шкіл, і міністри освіти, як їм здавалося, з усією відповідальністю відстоювали просвітницький, узятий із XVIII століття, проект загальної освіти. На вході — «чиста дошка» (tabula rasa), ми цю tabula rasa вчимо читати, рахувати, писати тощо, аж до теорії відносності й основ марксизму-ленінізму.

Тепер ми більшовицьку десятирічку замінили «європейською» (насправді американською) 12-річкою і при цьому гадаємо, що ніхто нам не перешкоджає розвивати наш проект загальної освіти і надалі. У цьому наша головна помилка.

ХХ століття, яке ми здебільшого провели на своєму штучному плановому квітнику, не тільки ввело в людську свідомість поняття світових війн. Воно всю свою першу половину вчило решту світу жити з урахуванням глобалізації, тобто непередбачуваності. Тому в другій половині ХХ століття цей глобалізований світ махнув рукою на просвітницькі проекти і просто відступив від Просвітництва на крок назад: рококо, Людовік XV, apres nous le deluge (після нас хоч потоп!), carpe diem («лови день», живи одним днем).

А щодо проекту загальної освіти, то за такої установки, звісно ж, про нього не може бути й мови в «дитячій» школі, infant school, тобто від 6 до 10 років: у дітей має бути дитинство. І у підлітка мають бути спорт, свіже повітря, міжособистісні стосунки і трішечки (тут уже час!) загальної освіти або «загального розвитку», за принципом: якщо після школи тобі хочеться не забитися у куток і не «сісти на голку», а покерувати машиною, компанією, штатом, країною — отже, потрібні книжки ти в дитинстві читав. У цих книжках обов’язково має бути щось на кшталт: «Всі роботи гарні — вибирай на смак». Тому що в 16—18 років почнеться навчання у коледжі, high school (не плутати з вищою школою — higher school), яке вже плавно підводить до освоєння майбутньої професії.

Отже, що таке західна 12-річка з її головними цілями й установками.

1—4 класи (6—10 років). Ми хочемо бачити дитину здоровою, щасливою, доброю і ласкавою. Основні види шкільних занять — ігри, живе спілкування. Категорично протипоказане насильство над особистістю, муштра і щоденне 5—6-годинне сидіння у задушливому класі.

5—9 класи (10—15 років). Ми хочемо бачити підлітка здоровим, товариським, у міру розумним і настільки освіченим, щоб він міг реально уявити, по-перше, ким він є («чого я хочу, що я можу і на що я здатен»), і, по-друге, що таке світ сучасного дорослого життя і ринок праці. В ідеалі до кінця цієї стадії навчання учень має визначити приблизну сферу свого майбутнього життя і професії. Категорично протипоказане насильство над особистістю, муштра і зазіхання на особистий (вільний) час.

10—12 класи — high school (15—18 років). Ми хочемо бачити юнака та дівчину здоровими фізично, розумово і морально, щоб вони шанували цінності сім’ї та держави, були готові стати відповідальними чоловіком і дружиною та відповідальними громадянами (тобто платниками податків і виборцями), які знайшли себе на ринку праці та уявляють собі свій бажаний кар’єрний ріст. Категорично протипоказаний дріб’язковий контроль «отриманих знань».

З цього короткого переліку не тільки працівнику освіти, а й будь-якому обивателю має бути зрозуміло, що наша школа є протилежністю вищеописаній моделі як за цілями, так і за результатами. Вірніше, цілей у нас ніяких уже немає. А от про сьогоднішні результати і про те, як просувається впровадження «європейського» проекту, слід сказати докладніше.

Спостерігаючи зі своєї професорської і проректорської дзвіниці за молодим поколінням і освітньою політикою, я дедалі більше доходжу висновку про те, що і молоде покоління, і дорослі дядьки, котрі визначають освітню політику, повсюдно (в Україні та Росії, в Америці та Європі) задоволені собою і один одним. У шоку — теж повсюдно — батьки і педагоги.

Чому задоволені вони, загалом зрозуміло: відчувають задоволення від пишного розвитку своїх субкультур, зведених у ранг зразкового культурного споживання. Друга половина ХХ ст., коли молодіжна культура прочитувалася не лише як суб-, а й контркультура, здається далеким історичним минулим. Субкультурі молоді ХХI ст. немає з чим і нема з ким бути «у контрах». Адже дорослі вже не вважають себе «батьками», їх — «дітьми». Дорослі — ті ж споживачі однієї з «гламурних» субкультур, якій підпорядкований весь їхній спосіб життя — як, наприклад, спосіб життя американо- або єврочиновника (звісно, враховуючи сюди і чиновника від освіти)... Але чому ж ми — у шоку?..

Гадаю, вся річ у тім, що свідомо чи несвідомо ми сприймаємо освіту як виховання (education, not just training), а виховання — як відтворення ідентичності. «...Вся проблема живого знання, — писав один із провідних філософів ХХ століття Мераб Мамардашвілі, — полягає у тому, що воно... промайнувши на якусь мить, як розряд блискавки, іде потім на дно нашої свідомості та існування... У світі вже здійснилися і зчепилися певні дії, і з огляду на ці з великою швидкістю здійснені дії, якими ми рухаємося у нашій свідомості, це живе знання вже покрилося якоюсь конструкцією, і нам буває важко або неможливо — на це може піти все життя — знайти себе, встановити тотожність із самим собою. Філософи та психологи називають цю тотожність identity (ідентичність)».

Сприйняття будь-якої живої культури не може бути ні цілком об’єктивним, ні цілком «загальним». У будь-якій країні є «базовий компонент» знань — щоб громадяни цієї країни могли якось розуміти одне одного (нинішньому поколінню школярів це не загрожує). Але от «базового компонента» цінностей немає і бути не може. Сенс педагогічної майстерності полягає от у чому: викладаючи загальні знання, викласти ще й власні цінності, для чого їх, по-перше, треба мати і, по-друге, поділяти з батьками своїх учнів або домовитися з ними про те, яку систему цінностей буде покладено в основу роботи коман­ди педагогів. Щоб «на виході» мати відтворення і розвиток своєї (а не, наприклад, якоїсь середньоамериканської) ідентичності, ми повинні «на вході» домовитися про те, навіщо на довгі 12 років віддаємо своїх дітей у «загальноосвітню» школу: певне, заради збереження і розвитку наших культурних ідентичностей, яким необхідно надати status de jure (а не тільки de facto), визнавши певні «квоти» окремого вчителя, окремої школи, окремих регіону та етнічної групи, у межах яких вони могли б відтворювати власні цінності. Не кажучи вже про те, що загальна освіта завжди була насамперед національною, у той час як універсальний елемент — справа саме вищої освіти, закладена в саме слово «університет».

Першою явною цінністю чи бажаною метою «загальної» освіти в будь-якому суспільстві є, хоч як дивно, саме здатність освітньої системи виробляти, критично осмислювати, вчасно змінювати і у будь-який спосіб підтримувати «у робочому стані» ці спільні для всіх цінності та цілі.

«Становище вчителя стосовно учнів таке, що в його повсякденній діяльності за необхідності виявляються основні цінності, з одного боку, особистості педагога, а з іншого — системи освіти. Вони можуть перебувати в гармонії, але можуть і жорст­ко конфліктувати». Але конфлікт — це, виявляється, ще не найстрашніше. Гірше, коли система освіти побудована на одній-єдиній цінності — її загальності. «Нехай потворно, але одноманітно».

«Думка професора: не Шекспір головне, а примітки до нього» — запис Чехова в нотатнику. Знав би Антон Павлович, що думка цього безіменного професора через вік стане визначальною для системи «загальної» освіти. Нинішня школа мінімалізувала знання навіть не до знання приміток, а до вивчення тестів, складених за цими примітками.

При цьому кількість «інформації з приводу» (без спроб осмислити сам «привід») постійно зростає не лише в старших, а й у середніх класах. Якщо вже ми заговорили про Шекспіра, то, зазирнувши до програми 8 класу 12-річки, легко переконаємося, що 13-річних дітей дорослі дядьки-літературознавці змушують шість годин вивчати «Гамлета». Займайся вони ним хоч би й 26 годин — все одно не зрозуміють ні «Гамлета», ні тим паче «Антигону» Софокла, а також Анакреонта, Вергілія, Горація, Лі Бо, Ду Фу, Омара Хайяма тощо (це все —
8 клас!!!) А, наприклад, 10-класникам та ж програма пропонує не тільки «Війну та мир» Л.Толстого, а й багатотомний цикл романів Е.Золя про Ругонів і Маккарів... Будуть вони все це читати і, читаючи, розуміти?.. Не будуть. Отже, що?.. Звісно, «примітки». І, як «результат навчання», — тести. «У якій сукні була на першому балу Наташа Ростова?» «Назвіть ім’я однієї з Ругонів, яка вийшла заміж за одного з Маккарів». І навіщо все це?..

Розуміння «чужого» — принаймні у тому сенсі, в якому його сприймають діти, — можливо тільки у формі присвоєння. До такої думки, між іншим, дійшов у своїй останній, незавершеній роботі батько філософії діалогізму Михайло Бахтін. У цій роботі він побічно визнає власну теоретико-культурну помилку, яка полягала в тому, що «світ сенсів» він завжди розглядав лише як «світ текстів» (до того ж «повних», цілісно зрозумілих текстів), відволікаючись від «позатекстових впливів», які «особливо важливе значення мають... на ранніх етапах розвитку людини. Ці впливи вбрані в слово (або в інші знаки), і ці слова — слова інших людей... Потім ці «чужі слова» переробляються діалогічно в «своє—чуже слово» з допомогою інших «чужих слів» (раніше почутих), а потім і в свої слова (так би мовити, із втратою лапок), які мають уже творчий характер».

Сучасна школа дедалі більше схиляється до консервації свідомості на першому з цих щаблів її розвитку, описаних М.Бахтіним. Вона штучно перетворює дитину, підлітка і навіть юнака на певну розумово пасивну істоту, повністю залежну саме від «позатекстових впливів»: у всякому разі, остільки, оскільки її внутрішній світ обмежений світом шкільного навчання. І добре ще, якщо на уроках математики, фізики, історії «чужі слова» переробляють діалогічно: зазвичай їх просто заучують.

Нинішню ситуацію з освітою у всьому світі навряд чи можна вважати нормальною з погляду формування тієї діалогічної свідомості, яка, в принципі, має бути властива кожній нормальній людині. Сьогодні дедалі більше людей, особливо молодих, застигли на стадії «позатекстових впливів». Такими людьми легко маніпулювати, вбудовуючи в тексти, які вони так чи інакше не розуміють, ясні, яскраві, однозначні сигнали, які вони тільки й сприймають.

Таким чином, можна було б казати про другу явну цінність чи бажану мету загальної освіти — цінності та цілі формування діалогічної свідомості.

Глобальний стан освіти сьогодні такий, що з 6 до 18 років людина мала щось заучувати. Шестирічна дитина радісно «шпарить напам’ять» усе, що трапиться: це її справа у її віці. Але хто мені пояснить, навіщо школа вимагає того ж і від 17—18-річного юнака?..

Доводиться констатувати, що за всього різноманіття існуючих або мислимих шкільних предметів тільки мистецтво (а, отже, насамперед — художня література) дозволяє без якогось насильства над свідомістю учня та предметом вивчення проникнути до природного середовища культурного діалогу.

Сьогодні в Україні взято курс на «гуманітаризацію» загальної освіти. Навчальні плани з першого і до випускного класу перекроюють на користь якихось дивних конгломератів гуманітарних знань: етика (варіант: християнська етика), «людина і суспільство» (варіант: «я й Україна»), правознавство, історія культури тощо. Якщо це — державна політика (а схоже, що так), тоді ми вправі вимагати приходу в школу професійних філософів, соціологів, культурологів і юристів із педагогічною освітою. Але поки таких спеціалістів навіть не почали готувати, ми маємо право вимагати, щоб держава принаймні пригальмувала цей процес. Бо не може переучений філолог чи історик (а тим паче — хімік і біолог, як це можна вже зустріти в нашій невеселій дійсності) з користю викладати філософський предмет (наприклад етику). Все це зведеться до банального читання моралі за старим принципом: хочеш виховати людину останнім негідником — більше говори з нею про моральність...

У нас всі етичні проблеми, всі питання орієнтації людини в суспільстві завжди вирішувала художня література. І немає кращого матеріалу для засвоєння дитиною, підлітком і юнаком етичного, культурного і соціального досвіду попередніх поколінь. Якщо, звісно, познайомити юнака із «самим» Шекспіром, а не лише «примітками до нього».

Саме вчителі словесності могли б уже сьогодні, за правильної, тобто традиційної для нашої культури, спрямованості їхнього предмета на глибокий етико-естетичний аналіз тексту, повести школярів у лабіринти їхніх нинішніх нежартівливих проблем і зорієнтувати в дорослому житті, його справжніх труднощах і цінностях. Час згадати про те, чим була у нас література. Підміняючи її «історією літератури» для «загального розвитку» (щоб, мовляв, знали, які є письменники у «народів світу»), чиновники від освіти в неуцтві своєму думають, ніби у «народів світу» література відіграє ту ж головну культурну, виховну роль, що й у нас. Але це не так! Іранці аж ніяк не ставляться до Хайяма, китайці до Лі Бо, а американці до Марка Твена так само, як ми до своїх Пушкіна і Шевченка! Тільки у нас література останні 200 років була предметом виховним, ідеологічним.

Останнім часом доводиться багато чути про «загальноєвропейські» культурні цінності та про те, що й нам на пострадянському просторі було б бажано до них долучитися задля майбутнього матеріального і навіть духовного процвітання. Але залучення до цінностей — процес аж ніяк не механічний.

Як відомо з Нового Запо­віту, загальними моральними законами («головними заповідями») Ісус називав усього лише два: возлюби Бога і возлюби ближнього. Ці закони сформульовані як імперативи і категоричні, тобто ні з чого не виведені. Саме вони лягли в основу Кантового категоричного імперативу — цієї голов­ної й основної «загальноєвропейської» цінності, якою й перевіряється цінність всього іншого. Суть категоричного імперативу Кант сформулював так: «Чини так, щоб ти завжди ставився до людства й у своїй особі, і в особі кожної іншої людини так само, як до мети, і ніколи б не ставився до неї лише як до засобу».

Мета гуманістичної загальноосвітньої школи — збереження і розвиток культурної традиції. Її категоричний імператив: учень (його щасливе дитинство і яскраве майбутнє) і вчитель (його самореалізація як особистості) важливі так само, як мета (не менше, але й не більше).

Велике, класичне, жертовне гасло радянської школи: «Серце віддаю дітям». Але до нього не забудемо додати іронічну репліку героя, як на мене, не менш великого й не менш класичного радянського фільму «Доживемо до понеділка»: «Чи є у нас що віддавати?» Звісно, якщо «в рабстві врятоване серце вільне» — тоді без проблем. Але чи багато їх, вільних, вдалося і вдасться врятувати — у рабстві таки?.. Чи багато насправді Сухомлинських?.. І чому на словах все у нас для дітей і про дітей, а як дійде до справи — якось більше про проблеми вчительські?.. Та саме тому, що на практиці ми завжди забуваємо про головну цінність європейського гуманізму — забуваємо ставитися до людства «і у своїй особі, і в особі кожної іншої людини так само, як до мети...»

Але щоб вчитель і до себе самого ставився не як до засобу (навчання), а «як до мети», він мусить уміти «ставитися до мети», тобто принаймні знати свою мету. А вона не може бути іншою, аніж мета школи взагалі, тобто має полягати в збереженні та розвитку культурної традиції. Тому ми чинимо грубу помилку, коли заявляємо, що наша мета — учень. Помилку, насамперед, мовну. Адже сама мова нам підказує: щоб учитель навчив учня, його метою має бути наука.

Та все ж: як намацати в освіті дітей і підлітків настільки бажану міру загального і приватного, загального (глобального, універсального) і місцевого (національного)?..

Вже сьогодні можна запропонувати кілька суто технічних рекомендацій, які, проте, виявляються рятівними на першому етапі виходу з катастрофи (якщо ми все ж таки хочемо з неї вийти).

По-перше, слід хоча б обмежити загальну освіту 9-річним циклом — як це робиться у всіх країнах із нібито 12-річною загальною освітою. Насправді майже всюди в структурі 12-річки останні два-три роки є «високою» школою (high school) на шляху до «вищої» (higher school).

По-друге, необхідно шляхом інтеграції базових наукових знань виділити 5—7 (а не, як нині, 25—27) дійсно усім необхідних, загальнорозвиваючих навчальних предметів (дисциплін).

По-третє, варто розробити концепцію кожного з них, починаючи з чіткої відповіді на запитання: для чого він потрібен молодому розуму, що розвивається, а також душі та тілу?

По-четверте, потрібно врахувати реальний ступінь глобалізації пізнавальних можливостей і, головне, потреб сучасної молоді.

По-п’яте, необхідно зрозуміти, яким чином сучасна молодіжна субкультура (всі ці комп’ютерні ігри, віртуальні тусовки і помийна яма інтелектуальних відходів під назвою «Інтернет») заповнює (чи вбиває?) пізнавальну потребу, властиву всьому живому. І яким у зв’язку з цим могло б бути місце не формального гаяння часу в загальноосвітній школі, а змістовної загальної (для всіх) освіти в житті нинішнього покоління молоді.

І, нарешті, по-шосте (чи, може, все ж таки, по-перше?), необхідно повернути освіті її природну, споконвічну мету і ясні перспективи. Ми так довго вмовляли себе, що головне — не здобути суму знань, а «навчитися вчитися», що забули головне — це навчитися відповідально, по-дорослому жити, а отже — працювати.

Сьогодні людина 11 років навчається у школі й приходить у вуз дедалі частіше не з любові до обраного фаху, а навчаючись за інерцією, більше нічого не вміючи і, головне, не бажаючи робити. Нам, педагогам вищої школи, стає дедалі важче відучувати студентів називати нас «учителями», а нашу з ними спільну діяльність — «уроками». Звісно, ці слова вони вживають не у «високому сенсі», а теж за інерцією.

Відповідно до «мудрого» задуму реформаторів нашої школи, 2012 року всі вузи України залишаться без першокурсників: замість вузів 18-річні юнаки та дівчата (у сільській місцевості частіше одружені, в містах — у цивільних шлюбах?) вирушать перший раз у 12 клас. Загальну військову повинність на той час влада обіцяє скасувати, армію повністю перевести на контракти... У вузах же, навпаки, ніхто нічого поки змінювати не збирається.

Тож виходить: коли цим самим юнакам і дівчатам виповниться 19, вони вирушать ще на 6-річне (враховуючи магістратуру) або 8—9-річне (враховуючи аспірантуру) навчання?! Бач, може, до тридцяти років і дипломи одержать! І це за умов, коли країна так стрімко старіє і до 2025 року може перетворитися на державу пенсіонерів та студентів. А хто їх годуватиме? Хто працюватиме?!

Люди, знайомі з європейською системою освіти, мені, звісно, заперечать, що більшість випускників 12-річок, ставши студентами, обмежаться 4-річним бакалавратом. Однак у нашій країні бакалаврат досі не працює — і не почне працювати, якщо не змінити докорінно всю систему вищої освіти, яку можна було б і не чіпати — але тоді потрібно повернути середню школу-десятирічку (як це, до речі, обіцяв нинішній президент України у своїй передвиборній програмі — і багато батьків і педагоги саме тому за нього голосували!). Одне з двох: або повернути все, як було до 2000 року, — або тоді вже все змінювати, бо стара структура вищої освіти за нової структури середньої не працюватиме взагалі!

Повернемося до рятівного першого пункту: насправді там, де 12-річка, останні два, частіше три роки — по суті вже не загальна освіта, а, навпаки, цілком диференційована, чимось схожа на вищу і професійну, часто так воно і є насправді. А от дев’ятирічка нічим на університет не схожа. І якщо нам уже вкрай потрібна ця західна 12-річна система — тоді «геть Гамлета», принаймні із восьмого класу! І поки бідолашні «експериментальні» діти, 2000 року зараховані до першого класу, не дійшли до восьмого, потрібно негайно переглянути навчальні плани і програми 8—9 класів. Що, звісно, неможливо, якщо не виробити елементарну і теж загальну для усіх філософію освіти.

У дев’ятому класі загальна освіта має закінчуватися. Отже, за ці дев’ять років, а особливо — за восьмий і дев’ятий класи дитина має опанувати головні життєві цінності і початковий «інструментарій» їхнього втілення. Вона має знати, як влаштоване її тіло і як підтримувати свій організм здоровим, бадьорим, праце­здатним. Вона має знати чітко встановлені факти історії країни і зв’язок цих фактів із всесвітньо-історичним процесом. Знати в основних рисах, але чітко, фізичну і політичну карти світу. Нарешті, вона має розуміти євангельську притчу про доброго самарянина, тобто мати чітку і конкретну відповідь на запитання: «Хто мій ближній?» І, як вінець усього цього, вона має бути знайомою з основними реаліями сучасності, знати потреби рідної країни в конкретному докладанні її рук, її талантів. Школа не повинна ставати для неї ширмою, яка закриває прості цінності реального світу, де зароблена гривня цінується вище за прочитану книгу. І це, між іншим, цілком нормально.

15-річний хоче бути капітаном своєї долі! Дайте йому цю можливість! Поверніть професійно-технічну освіту! Дайте відчути реальну життєву принадність чесної праці, а не абстрактну цінність «вміння учитися»!.. Не перетворюйте його на 19-річного недоука, котрий усе своє свідоме життя сидить за партою і більше нічого вже не хоче...

Загальноосвітнім предметам давно час залишити вуз. Разом із вузівськими викладачами вони мають перейти до коледжу. Вже зараз існують коледжі при багатьох технічних вузах, до того ж випускники цих коледжів можуть працювати за кваліфікованим технічним фахом, але можуть бути і зараховані на третій курс вузу. І таким чином закінчити його не інфантильною істотою 25—30 років, а 22-23-річним спеціалістом.

До речі, за рахунок скасування загальноосвітніх предметів на 1—4 курсах вузів бакалаврат отримає додатковий час для того, щоб стати повноцінною вищою професійною освітою — і ось тоді вже почне працювати на повну потужність. А магістратура з аспірантурою будуть, знову ж таки, не «доучувати» спеціаліста-недоука, а кувати високолобі наукові кадри.

От такою приблизно могла б бути наша відповідь глобалізації. Наш вихід із катастрофи і наш порятунок. Наш національний трудовий шлях.