Вища освіта в Україні: якісні знання, але без ерудиції

Слухачів моїх публічних виступів перед українськими абітурієнтами часто дивують узагальнення про високу якість навчання в українських університетах, якими я з ними ділюся. Посилаючись на досвід викладання в кількох університетах Великої Британії, США і Канади (а також гостьові виступи у Франції) та порівнюючи цей досвід із враженнями від викладання в не менш ніж десяти класичних університетах України впродовж останніх 20 років, я стверджую, що рівень знань наших бакалаврів, майже без винятку, вищий за рівень знань їхніх колег такого ж віку на Заході.

Це спостереження вже безліч раз підтверджене успіхами випускників українських бакалаврських програм, які вступають на магістерські програми в ЄС. Але очевидно також, що в моїх виступах дещо залишається недомовленим, адже якість освіти, яку надають навіть наші провідні університети, далека від бажаної.

Якість освіти (а не лише навчання) вимірюється не рівнем знань, а, швидше, ерудицією випускника: його здатністю висловитися (усно й письмово), критично мислити, його начитаністю, глибиною та шириною розуміння світу, в якому живе.

Ідеться точно не лише про компетентність, яка релевантна для ринку праці. І не про вузькопрофільні знання, які формують базу для подальшої наукової діяльності. Натомість ідеться про навички лідера, інтелектуала, особистості, здатної до самоадаптації, зі світоглядною базою, на яку з часом нашаровуватиметься мудрість.

Якщо метою вищої освіти вважати саме формування ерудованої особистості, то, мабуть, в чомусь ми (освітяни) трохи схибили. Десь у процесі реформування вищої освіти, визначення якості в термінах ерудиції (світогляду, сформованої особистості) втрачено. А можливо, його ніколи й не було…

Парадигма автономії — основа реформ

Коли в далекому 2012 році в КПІ робоча група ентузіастів під керівництвом М. Згуровського збиралася писати новий закон «Про вищу освіту», ми керувалися однією «парасольковою» парадигмою: ідеєю університетської автономії. І саме ця ідея стала основоположною для закону, ухваленого Верховною Радою у 2014 році.

Все, що відбулося відтоді (зокрема скасування дипломів державного зразка, формування Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО), запровадження фінансування ЗВО за формулою, перехід на компетентнісний підхід до формування освітніх програм) — відображення панівної ціннісної парадигми: університети мають бути автономними, самоврядними спільнотами, які самі формують зміст вищої освіти.

З самого початку активні розробники закону «Про вищу освіту» — тоді нас називали мрійниками, бо ми пропонували принципи управління прямо протилежні тим, які відстоювали Табачник і (в ширшому сенсі) Янукович, — пропонували децентралізувати управління у вищій освіті, сформувати нову незалежну інституцію на противагу МОН (вона отримала дивовижну назву НАЗЯВО), демократизувати вибори ректора і деканів у закладах вищої освіти (ЗВО), суб’єктивувати студентів (через посилення їхньої ролі у всіх ланках управління, впровадження внутрішніх систем забезпечення якості, розширення вибірковості предметів) тощо.

Ці ідеї та форми їх інституційного втілення народилися не зразу. Вони розроблялися в дискусіях у межах «Консорціуму з університетської автономії» (2005–2009), обговорювалися в колективах ЗВО в контексті численних європейських проєктів «Темпус» та «Еразмус+». У Європі схожі дискусії проходили в різних країнах під егідою Європейської асоціації університетів, але, як видно зі звітів досліджень стану впровадження автономії, на Заході з інституційним втіленням цього принципу вочевидь упоралися краще, ніж у нас. Основне наше відставання — відсутність фінансової автономії, яка б уможливила капіталізацію здобутків університетських спільнот і їхній незалежний розвиток відповідно до обраних стратегій.

Різноманітність — виклик часу

До речі, перспектива запровадження фінансової автономії залишається примарною насамперед через неготовність самих закладів брати на себе відповідальність. Право самостійно визначати рівень зарплат науково-педагогічних працівників несумісне з прив’язкою до тарифної сітки, а отже й не сумісне із «захистом», який дає правово-організаційна форма «бюджетна установа». Якщо фінансову автономію впроваджувати, закладам доведеться змінювати свої управлінські структури, децентралізувати відповідальність. Мабуть, не всі захочуть. Мабуть, не кожен, хто ризикне, виживе.

Очевидно, що й через майже десять років після досягнення освітянською спільнотою консенсусу щодо ідеї університетської автономії її реалізація залишається проблемною. Але ринкові механізми невпинно працюють. Хоч-не-хоч, закладам вищої освіти доведеться шукати власну нішу, на яку є запит від абітурієнта та/або роботодавця.

depositphotos/Marharyta_Hanhalo

І в кожного закладу ніша своя. Універсальної моделі університету вже немає, і навряд чи вона виникне в майбутньому.

Виклик майбутнього пов’язаний саме з цією різноманітністю. Суспільство потребує універсальних критеріїв якості освітньої діяльності для того, щоб приймати рішення, зокрема й фінансові. Колись держава встановлювала зрозумілу категоризацію закладів на інститути, академії та університети й відповідні критерії якості для кожного. Але це було до того, як в Україні принцип автономії визнали основоположним.

Різноманіття закладів вищої освіти — це не тягар для держави, а, радше, скарб. Україні потрібні спеціалізовані заклади, які готують фахівців для певних галузей (наприклад, аграрні, мистецькі, економічні, юридичні, технічні заклади вищої освіти). Потрібні також багатопрофільні університети з потужною дослідницькою складовою: політехнічні інститути і класичні університети. Мабуть, знайдеться місце й для маленьких спільнот на кшталт Могилянки та УКУ — кожна з власною нішею та ціннісною місією.

Визначити зміст поняття «якість»

Так само, як необов’язково кожному профільному інститутові ставати класичним університетом, не кожному класичному університетові обов’язково впроваджувати дуальну освіту. Але кожному закладу слід визначити суть власної діяльності й відповідно до цього визначення дати собі відповідь на запитання «Що для нас «якість?». Для прикладу — кілька ілюстративних визначень та похідних запитань.

Університет — це місце, де готують до ринку праці (в одній чи кількох галузях). Якщо так, чим вища освіта в цьому закладі відрізняється від професійної? Як забезпечується актуальність змісту навчання в аудиторії вимогам роботодавця?

Університет — це місце, де навчання поєднується з дослідженнями. Якщо так, то як відбувається співпраця з Національною та/або п’ятьма Національними галузевими академіями наук? Згідно зі світовою практикою, саме університети — основні інституції, в яких здійснюються наукові дослідження, тому питання інституційної інтеграції інститутів НАН (чи інших АН) мало б бути центральним для спільнот, котрі справді бачать свій розвиток як наукові центри.

Університет — це місце, де формується світогляд. Якщо так, чи комунікується саме таке позиціювання абітурієнтові? Чи розуміють науково-педагогічні працівники ціннісні принципи, за якими мала б здійснюватися формація? Чи вони з цими принципами погоджуються?

Ерудиція — парадигма майбутнього?

Недавно Пол Міллер із впливового американського університету Джорджтауна опублікував статтю, в якій навів такі дані: 1940 року лише 4,6% населення США мало вищу освіту; тепер ця частка становить 37,5%. Схожа тенденція до масовізації вищої освіти спостерігається в Україні, де вже багато років понад 70% випускників шкіл вступають на бакалаврські програми.

Професор Міллер слушно запитує: чи здобувають сьогоднішні студенти вищу освіту, в тому самому розумінні, в якому її здобували їхні предки? Очевидно — ні. Про традиційну для вищої школи ХІХ ст. латину й риторику не йдеться. Але чи теперішня підготовки до професії (наприклад, ІТ або інженерних спеціальностей) передбачає повноцінну гуманітарну формацію? І, навпаки, чи завтрашні юристи, вчителі та журналісти знають математику і природничі науки на тому ж рівні, на якому їх знали випускники закладів вищої освіти навіть 50 років тому? Запитання — риторичні.

У сучасному світі вища освіта часто розглядається виключно як інструмент поліпшення життєвих шансів, як інвестиція в майбутню кар’єру. Отже, наголос робиться на забезпеченні адекватного рівня знань за спеціальністю (і відповідних навиків), але ерудованість випускника точно не гарантується. І саме це спостерігаємо в Україні: висока якість «навчання», проте зовсім недостатній рівень якості формаційної освіти — тієї, яка забезпечує ерудицію, світогляд, «елітність» університетської підготовки.

Здається, після 10 років впровадження реформ парадигма автономії вже вкоренилася. Але, крім потреби змінювати управління закладами, парадигма автономії ще ставить виклик перед академічною спільнотою в царині визначення власної місії. Навіщо існує наш заклад? Яку мету сповідує наша освітня діяльність? Як саме ми розуміємо поняття «якість»?

Таке обговорення цілей вищої освіти в академічному середовищі неодмінно приведе до дискусії навколо ідеї формування ерудиції у студента. Така місія буде обрана не всіма — що добре. Але актуальність дискусії — поза сумнівом.

Більше статей Михайла Вінницького читайте за посиланням.