Освіта: рух у віртуальному просторі

На тлі загальних змін лише система освіти вже багато років зберігає наступність змісту і форми. Україна ніяк не визначиться з вектором економічного і політичного розвитку. А от європейський вибір реформування освіти зроблено раз і назавжди. Болонський процес і вся європейська риторика склали міцну основу для формування стратегічних документів Міністерства освіти і науки. Дванадцятирічна школа з дванадцятибальною системою, гуманізація і гуманітаризація, комп’ютеризація, пріоритет цінностей індивідуальних перед колективними і, нарешті, зовнішнє незалежне тестування — ось етапи великого шляху. Того шляху, яким українська освіта вирушила якраз із початком формування державних інститутів.

Утім, ідеться про рух у віртуальному просторі. Реальність вітчизняної системи освіти із декларованими принципами практично ніяк не пов’язана.

Маючи глибокий (зокрема й особистий) інтерес у реалізації «європейського вектора», органи управління освітою переймають багато атрибутів західних демократій. Однак дії згаданих органів не можуть суперечити корінним інтересам громадян України (а, фактично, усі громадяни так чи інакше пов’язані із системою освіти). Інтереси ж ці полягають в отриманні сертифіката високої якості (тобто, приміром, атестата з високими оцінками) із мінімальними трудовитратами (а отже, і з мінімальними знаннями).

«Гнучкість» нашого управління освітою полягає у встановленні і неухильному дотриманні значної дистанції між словом (формою) і ділом (змістом). Чиновники жодним чином не посягають на священне право населення НЕ ЗДОБУВАТИ освіти. Вдячне населення жодним чином не посягає на священне право чиновників користуватися благами цивілізації.

Яскравою демонстрацією «мирного співіснування» такого роду є впровадження «зовнішньої незалежної оцінки знань», одного з «пріоритетних напрямів державної політики розвитку освіти в Україні, входження України у світовий простір» (див. наказ МОН №409 від 17.07.02).

Декларованій меті зовнішнього тестування (моніторинг знань, боротьба з корупцією) відповідає певний стан справ. Вважається, що внаслідок корупції учні, котрі демонструють високий рівень знань, не мають можливості здобувати вищу освіту (у навчальних закладах, які фінансуються дер­жавою), на відміну від багатих ледарів. Вважається, що оцінки у відповідних докумен­тах (дипломах і атестатах) аж ніяк не відображають рівня знань учнів.

Стверджую, що перше з припущень не відповідає дійсності. І ось чому.

Рівень середньої освіти настільки низький, що (за рідкісним винятком) керівники вузів буквально ганяються за розумними студентами. Звісно, уся система освіти пронизана корупцією. Ідеться, однак, про тих, хто вчитися не хоче (або не може). Іншими словами, з допомогою хабарів вирішується питання про те, які саме ледарі займуть місця в престижних вузах. Чим і кому може допомогти зовнішнє тестування за цих умов?

Уявімо собі, що зміст і процедура проведення тестування — на належному рівні (хоча уявити собі це досить важко). Низькі результати (а інших ніхто не очікує) змусять вузи гранично знизити планку прохідного балу. Тільки й усього. (Не слід, очевидно, очікувати логічного результату — кардинального скорочення державного фінансування вищої освіти за рахунок скорочення числа студентів.)

З об’єктивністю оцінки взагалі дуже цікаво виходить. Деякі документи міністерства передбачають системне заниження оцінок недобрими вчителями. І пропонують засоби для протидії — наприклад, заборону підсумкових контрольних робіт, можливість перездати навчальний матеріал тощо.

Факти ж свідчать про протилежне — системне і значне завищення оцінок. Після проведення незалежного тестування в 2006 році була можливість документально підтвердити (або спростувати) цю обставину. Для чого, паралельно із результатами тестування, слід було б провести аналіз оцінок в атестатах зрілості. Цього зроблено не було. В інтерв’ю кореспондентові «ДТ» (№45, 2006 р.) ректор Харківського економічного університету навів результати тестування абітурієнтів з математики: оцінки в атестаті вдвічі вищі (у середньому), ніж оцінки тестування. Пояснюю: це означає, що замість «12» («ідеально»), слід ставити «6» («задовільно»), а замість середньоатестатних «7», «8» («добре»), слід ставити «погано». Про це, на мій погляд, свідчить і інша публікація «ДТ» (№ 15, 2007 р., «Димова завіса зовнішнього тестування»), в якій автори переконливо показують, що низькі оцінки торішнього тестування слід відкоригувати. При цьо­му вони стануть іще нижчими (тому що бали необхідно починати рахувати не від нуля, а від рівня угадування).

Зовнішнє тестування справді може покласти край шаленому «малюванню» високих оцінок. Застосовувати цю зброю, на мій погляд, немає жодного сенсу.

Дійсно, висока вартість тестування зумовлена двома обставинами. По-перше, масовим охопленням учнів. По-друге, антикорупційними заходами. Але річ у тому, що результат можна отримати і шляхом моніторингу (на представницькій вибірці учнів). Причому серйозних спроб «зламати» систему моніторингу очікувати не слід: результат ніяк не впливає на оцінку в сертифікаті (можна здійснювати моніторинг «наосліп» — без вказівки імені автора).

Уявімо собі, що моніторинг проведено. І результат надзвичайно низький (гадаю, що результат моніторингу таких дисциплін, як фізика або хімія, буде набагато нижчий, ніж результат моніторингу математики). Навіщо ж, питається, проводити тестування? І чи не слід чималі кошти, які спрямовуються на встановлення рівня знань, використовувати більш ефективно? На вдосконалення, приміром, способів здобування знань? Або на розробку адекватної навчальної програми?

Зазначена вище «гнучкість» управління освітою виявляється в такому. «Лякаючи» населення негайним упровадженням тестування, керівники «заспокоюють» те саме населення законотворчістю за ленінським принципом «крок уперед — два назад».

Приклад. Постанова КМ від 25.08.04 р. №1095 встановлює етапи впровадження тестування. Зокрема, МОН наказано «забезпечити починаючи з 2009 року повний перехід» на це саме тестування при вступі до вузів і визначення оцінок в атестаті зрілості. А вже інша постанова КМ від 25.11.05 р. змінює формулювання радикально. Зокрема, із відповідного пункту дата остаточного впровадження зникає. А метою роботи в 2006 році оголошується «відпрацювання технології тестування», яка має бути використана в 2007 році.

Постає природне запитання. Якщо у 2006 році опрацьовувалася технологія тестування, то що опрацьовувалося в 2003, 2004 і 2005 роках? Реальні труднощі впровадження цієї непопулярної процедури почнуться тоді, коли будуть порушені реальні інтереси широких верств населення.

* * *

Освіта України перебуває в стані системної кризи. Для виходу з неї потрібна політична воля. Скажімо, для того щоб вирішити проблему змісту інваріантної частини шкільної програми, необхідно, щоб чиновники, котрим суспільство делегувало право вирішувати, були інтелектуальною елітою не за їхньою посадою, а НАСПРАВДІ. Але, на жаль, замість розв’язання реальних проблем, сторони імітують діяльність. За «димовою завісою» цієї діяльності проглядають реальні інтереси громадян. Усе це в сукупності означає, що в Україні немає державної політики в галузі освіти. Тому що державна політика в цій сфері полягає саме в тому, щоб визначати перспективу розвитку суспільства. А відсутність державної політики у сфері освіти означає відсутність перспективи.

Аж ніяк не претендуючи на план виходу з нинішнього становища (це — предмет окремого обговорення), я пропоную для початку провести моніторинг рівня знань з усіх предметів у випускному класі середньої школи (на представницькій вибірці, із попереднім обговоренням змісту і форми проведення такого моніторингу) та ознайомити широку громадськість із результатами цього моніторингу.