Образование для меньшинств: идентичность плюс интеграция

В конце июля депутаты от Партии регионов объявили о намерении инициировать отставку министра образования Ивана Вакарчука, если тот не отменит свой приказ о постепенном переходе на украиноязычное преподавание части предметов в школах для национальных меньшинств. Эту угрозу депутаты могут попытаться осуществить сразу по возвращении с летних каникул, поскольку Вакарчук их требование едва ли выполнит. Тогда придется определяться и депутатам других фракций, от позиции которых и будет зависеть участь министра и планируемых изменений. Поэтому ученые совместно с журналистами должны выяснить и рассказать политикам и обществу, насколько соответствует потребностям граждан и общества нынешний языковой режим школ для меньшинств, а следовательно, нужно ли его менять — и если да, то каким образом.

Приобщиться к этому выяснению меня побудило наличие солидного эмпирического материала, дающего возможность многое не предполагать, а уверенно утверждать или отрицать. В рамках исследовательской программы Института открытого общества в первом полугодии с.г. я изучал образовательную ситуацию национальных меньшинств Украины на примере школ с венгерским языком обучения в Закарпатье и крымскотатарским — в Крыму. Я по неделе провел в соответствующих регионах, посещая городские и сельские школы в различных их частях, интервьюируя руководителей отделов образования, директоров школ и представителей организаций соответствующих меньшинств, а также — самое важное — проводя анкетирование учащихся выпускных классов школ (которые сейчас как раз поступают в вузы) и, по мере возможности, их родителей. Вопросы в обеих анкетах касались и реальной практики использования языка (общение с родителями/детьми и с друзьями, просмотр телепрограмм, чтение прессы и книг), и оценки уровня письменного и устного владения языками меньшинства и окружающего большинства (в Крыму я спрашивал и о господствующем там русском, и о государственном украинском), и оценки влияния языка школьного обучения на дальнейшие жизненные перспективы и, соответственно, желательности изменений в языковом режиме школ ради улучшения этих перспектив. Хотя и не репрезентативные в социологическом смысле, полученные результаты из пяти школ в каж­дом регионе довольно показательны и в отношении ситуации двух конкретных групп, и в отношении образования для национальных меньшинств Украины в целом.

Прежде чем говорить о собст­венных результатах, кратко опишу образовательную ситуацию венгров Закарпатья и крымских татар АРК. Едва ли есть в Украине две другие группы, которые были бы так близки по демографическим параметрам и вместе с тем так далеки по возможностям удовлетворять свои образовательные (да и не только образовательные) потребности на родном языке. Хотя по абсолютной численности крымских татар в полтора раза больше, они составляют такую же часть населения Крыма, как венгры — населения Закарпатья. Однако демографическое сходство не означает, что между группами такое же сходство и социальное. Среди венгров практически все желающие имеют возможность получать дошкольное, начальное и среднее (по некоторым специальностям — и высшее) образование на родном языке. А из крымскотатарских детей всего 15 процентов учатся в школах и классах с одноименным языком обучения, большинство учат этот язык только как предмет и еще 15 процентов не изучают вообще. Школ с обучением на венгерском языке — 71, а на крымскотатарском — всего лишь 15. Есть еще, правда, крымскотатарские классы в 62 двух- и трехъязычных школах, но общее количество обучающихся на крымскотатарском языке все-таки втрое меньше, нежели обучающихся на венгерском, — а ведь это сообщество в полтора раза больше!

Да и сами школы для венгров и крымских татар очень различаются: если в первых на соответствующем языке преподаются все предметы (кроме, разумеется, украинского и иностранных языков) с первого по одиннадцатый класс, то во вторых его использование ограничивается начальной школой, а дальше преподавание большинства предметов ведется на русском — с отдельными элемен­тами крымскотатарского, если учитель-предметник им владеет.

Главная причина столь поразительной асимметрии в положении этих двух групп в независимой Украине — разное наследство, которое они получили от СССР. Венгры, — как и румыны, проживающие преимущественно на Буковине, но отчасти и в Закарпатье, — имели десятки школ еще при советской власти, которая, в свою очередь, преимущественно унаследовала их от государств, господствовавших на этих землях. Правда, раньше часть венгерских родителей отдавала детей в школы с преподаванием на русском, поэтому за годы независимости количество учащихся в венгроязычных школах возросла за счет «возвращенцев» к родному языку. Вместе с тем политика терпимости Украинского государства и материальное содействие венгерского позволили открыть несколько новых школ и отремонтировать и переоборудовать старые. В свою очередь крымские татары были лишены образования на родном языке вместе с изгнанием с родной земли, ведь во времена депортации оно (образование) так и не было возобновлено (в течение последних десятилетий им разрешалось разве что изучать этот язык в качестве предмета). После их возвращения в Крым никто не собирался возвращать им школьные здания (собственно, как и другие), нехватка которых вылилась в главную проблему возрождения крымскотатарского образования. Препятствовали возрождению недостаток учебников и учителей (в Узбекистане, куда были депортированы большинство крымских татар, осуществляли подготовку только преподавателей языка и литературы, а не математики или географии), а также плохое знание языка родителями, которые не могли подготовить детей к обучению на нем в школе или потом помогать учиться.

Однако, наряду с этим трагическим наследием, возвращенцам приходилось преодолевать также препятствия, создаваемые равнодушным (а порой и враждебным) отношением уже постсоветских властей, прежде всего местных. Никаких помещений (даже пустовавших) им не давали, поэтому все здания, в которых размещены ныне крымскотатарские школы, либо были захвачены и уже потом узаконены, либо построены на средства государственного бюджета по программе помощи репатриантам. Подготовка учителей-предметников для этих школ ни в одном университете по-прежнему не ведется, а учебниками полностью обеспечены лишь начальные классы (поэтому там и могут преподавать все предметы на крымскотатарском). Но самое главное — то, что нерешенность — а точнее дискриминационное решение — вопроса о статусе крымскотатарского языка в АРК (связанного с вопросом о статусе крымскотатарского народа в Украине) не дает выпускникам школ возможности применить свои знания в дальнейшей учебе и труде, а значит, отбивает желание многих родителей отдавать детей учиться на языке, который они считают родным. Даже при отсутствии явных препятствий со стороны властей, общественная маргинализация крымскотатарского языка отнюдь не способствует расширению основанного на нем образования.

В таких условиях учащиеся крымскотатарских школ представляют не всю группу, а скорее ее национально сознательную часть, предпочитающую культурные ценности социальным. От этих учеников можно было ожидать поддержки именно «национальной» модели образования, то есть скорейшего перехода на преподавание всех предметов на крымскотатарском языке. Однако большинство участников анкетирования избрали модель, предлагаемую Министерством образования и науки: сочетание в учебном процессе двух языков, то есть преподавание большинства предметов на крымскотатарском, а некоторых — на украинском. За такой вариант высказались 48 процентов респондентов, тогда как за преподавание всех предметов на языке меньшинства — всего лишь 19. Если добавить, что 10 процентов предлагают в качестве второго языка русский, а 16 процентов видят его главным языком обучения, то преимущество смешанной модели становится еще очевиднее. Конечно, на выбор оптимальной модели учебного процесса влияет представление о реалистичности различных моделей, и часть респондентов просто не считает обучение только на крымскотатарском осуществимым в достижимом будущем. Но и государство едва ли должно ставить нереалистичную цель, особенно если к ней не стремится большинство тех, чьи потребности реализация такой модели должна была бы обеспечивать.

Следует также отметить, что желание выпускников крымскотатарских школ изучать часть предметов на украинском языке свидетельствует о довольно высоком уровне письменного и устного владения этим языком: его оценивают как «очень хороший» или «хороший» около трех четвертей респондентов. Большинство интервьюированных директоров уверяли меня, что у их учеников нет проблем с украинским языком, приводя в качестве доказательства тот факт, что подавляющее большинство выпускников этого года зарегистрировались для участия в независимом внешнем оценивании, при котором украинский язык и литература был обязательным предметом. Некоторые директора говорили, что и переход на сдачу всех тестов на украинском для их учеников проблемой не будет, особенно если на протяжении переходного периода учителя будут обращать больше внимания на украинские соответствия употребляемых терминов. Вместе с тем крымскотатарский язык выпускники знают не хуже украинского, а господствующий в регионе русский — еще лучше: более 90 процентов оценили свой письменный и устный уровень владения им как очень или просто хороший. Более того, они не просто знают все три языка, но и довольно активно их используют: если в семейном и дружеском общении обычно сочетаются крымскотатарский и русский, то в чтении книг и просмотре телепрограмм главенствующее место занимает украинский (собственно говоря, телевизор и учит этому языку многих детей и взрослых крымских татар — русских тоже мог бы научить, если бы захотели). То есть выбор языка обучения обусловлен прежде всего не знанием того или иного языка, а соображениями о возможности его применения во взрослой жизни в Крыму и Украине в целом.

В Закарпатье ситуация совсем другая. Естественно, родной язык учащиеся венгероязычных школ знают, ведь они пользуются им не только при изучении всех предметов, но и в общении с родителями и друзьями, смотрят венгероязычное телевидение, читают венгероязычные книги и прессу (особенно в тех местностях, где венгерское население преобладает: там на вопросы о языке ответ «преимущественно венгерский» дали от 70 до 90 процентов респондентов). Однако они плохо знают украинский (не говоря уже о русском). Почти 60 процентов анкетированных выпускников оценили свое владение письменным украинским как «плохое» или «очень плохое», а для устного языка этот уровень составляет свыше 70 процентов! Еще более красноречивым свидетельством неудовлетворительного уровня знания украинского языка стало для меня то, что в Берегово три ученика сразу написали на своих анкетах «Не понимаю», а еще два сделали такую надпись на второй странице, где вопросы стали немного сложнее. То есть пять учеников выпускных классов не смогли понять вопросы на государственном языке, который изучали на протяжении десяти лет!

Неслучайно анкетированные учащиеся и родители почти единодушно заявляли, что внешнее оценивание должно проходить на венгерском. А директора и чиновники от просвещения так же единодушно утверждали, что сдача всех тестов на украинском после переходного периода и даже нынешнее введение обязательного теста по украинскому языку и литературе будут означать дискриминацию членов национальных меньшинств, у которых будет меньше шансов получить высшее образование, по крайней мере бесплатно. Небезосновательность таких опасений подтверждает тот факт, что более половины учащихся венгероязычных школ отказались даже регистрироваться для участия в тестировании — и это при том, что подавляющее большинство их планировали остаться в Украине (а не ехать на обучение или работу в Венгрию, что было массовым явлением в предыдущие годы, но в последнее время по разным причинам сошло на нет). Таким образом, им придется удовлетвориться средним специальным образованием, к тому же, не зная украинского языка, они будут вынуждены оставаться в Закарпатье, где такое образование по ряду специальностей можно получить на венгерском. Поэтому подавляющее большинство учащихся, родителей и учителя венгероязычных школ, признавая необходимость существенно улучшить преподавание украинского языка, вместе с тем хотят, чтобы все экзамены можно было дальше сдавать на венгерском — а украинский, дескать, выпускники выучат уже после поступления в вузы, как изучали их предшественники.

Именно эту систему языковой сегрегации учащихся школ для национальных меньшинств, которая лишает их возможности успешно интегрироваться в украинское общество, и хочет демонтировать министр Вакарчук. И хотя депутаты-регионалы называют его намерение нарушением прав членов меньшинств, большая часть самих этих членов оценивает его иначе. По крайней мере среди участников анкетирования свыше 60 процентов «безусловно» или «скорее» согласились, что в их школах отдельные предметы следует преподавать на украинском, чтобы облегчить выпускникам дальнейшее обучение и работу, а более трех четвертей заявили, что хотели бы, чтобы их дети обучались в равной мере на украинском и венгерском или даже преимущественно на украинском. На определенное изменение языкового режима школ готовы согласиться и большинство анкетированных родителей, да и часть интервьюированных просвещенцев. Вместе с тем в последней группе отношение к изменениям наиболее настороженное, ведь для учителей они означают необходимость переучиваться или угрозу потерять работу (в Крыму тоже именно учителя являются главными противниками и преподавания всех предметов на крымскотатарском, и внедрения элементов украинского: если дети знают все три языка, то учителя в большинстве своем владеют двумя, а преподавать многие способны лишь на одном). Однако уже теперь в некоторых венгероязычных школах учителя проводят часть урока на украинском или по крайней мере используют украинские термины и важные выражения. И если депутат Иван Попеску считает, что «в голове у детей будет дурдом», то директора закарпатских школ рассказывали мне, что детям это нравится. Полагаю, ответы на вопросы моей анкеты четко показывают: дети хотели бы, чтобы такой практики было больше, — однако зачастую хромает подготовка учителей, да и программа до сих пор не позволяла. Только после появления приказа министра образования, который так не нравится регионалам, можно будет законно объединять в учебном процессе язык меньшинства и язык большинства и государства, то есть развивать этнокультурную идентичность юных членов национальных меньшинств и одновременно готовить их к интеграции в украинское общество.

Можно и нужно спорить о том, каким образом следует сочетать языки в школьном обучении. По моему мнению, лучше было бы изучать каждый предмет на каком-то одном языке, отдавая преимущество украинскому в точных науках, а языку меньшинства — в гуманитарных, более важных для формирования мировоззрения и идентичности ребенка (впрочем, для истории Украины и правоведения больше подходит украинский). Естественно, это разделение нужно начинать не раньше, чем на второй ступени, сохраняя на первой обучение только на родном языке, на котором, как доказали ученые, детям легче познавать мир (в конце концов, так министерство и планирует). Едва ли не самый главный вопрос касается способа перехода к новой модели, то есть внедрения ее как обязательной для всех школ или как одной из возможных при сохранении нынешней. Во избежание обвинений и протестов считаю более целесообразным второй путь. Однако вряд ли можно ставить под сомнение саму необходимость создать условия, при которых члены национальных меньшинств могли бы хорошо овладеть и родным языком, и государственным — не только как предметами, но и как средством общественной коммуникации (важной сферой которой является высшее образование). Ведь дело не только в том, что незнание языка большинства не позволяет многим членам меньшинств реализовать себя по окончании школы, но и в том, что перспектива такой нереализованности побуждает многих крымских татар, а в последнее время — и венгров, отдавать своих детей в украиноязычные (в Крыму — в русскоязычные) школы, таким образом вообще лишая их обучения на родном языке. Так отказ от сочетания идентичности и интеграции принуждает членов меньшинств рисковать одним ради другого. Вряд ли демократическое государство должно ставить их перед таким выбором.

Впрочем, можно предположить, что многие критики производимых изменений говорят не о венграх, крымских татарах, румынах или членах других небольших меньшинств, а о самой многочисленной нетитульной группе, члены или по крайней мере элиты которой не считают ее меньшинством и не хотят признавать, что жизнь в Украине требует от них знания украинского языка. Я имею в виду русских, ради сохранения права которых использовать в учебе и жизни только русский язык оппозиционеры (ясное дело, не о румыне Попеску идет речь, — он в этом смысле, скорее, исключение) и требуют такого права для членов всех меньшинств, несмотря на то, что реализовать его вне школы им несравнимо труднее. Русские действительно находятся в особой ситуации: уровень распространенности их языка в ряде регионов Украины обеспечивает возможность успешной интеграции на основе именно этого языка, который, следовательно, мог бы оставаться там языком обучения не только в школах, но и в вузах — пока остается языком работы предприятий и учреждений. По крайней мере тех людей, которые планируют оставаться в юго-восточных регионах, можно и дальше обучать на русском, обеспечивая им вместе с тем надлежащее знание украинского.

Однако такая исключительная модель образования для одного из нетитульных языков должна была бы опираться на исключительный статус самого языка, на узаконение возможности использовать его как главный язык всех тех предприятий и учреждений, где нынче он господствует, по сути, нелегально. То есть, как ни крути, нужно решать вопрос о статусе русского языка, который уже длительное время находится в тупике из-за нежелания противоположных политических лагерей идти на компромисс. По моему мнению, таким компромиссом могло бы стать предоставление этому языку статуса местного официального в регионах или, лучше, в отдельных городах (которые при этом не навязывали бы его украиноязычным селам), в которых большинство населения считает этот язык родным. Собственно, это тема другого разговора.

В завершение стоит сказать, что напрасно депутаты перекладывают на министра ответственность за нерешенную проблему статуса, в соответствии с которым он должен был бы искать модель образования. Он делает свою работу, а они должны были бы делать свою.