Про міфи і надії

Реформа вищої освіти в нас у країні триває вже довго, але задоволення від її досягнень і світла в кінці тунелю досі не видно. Тим часом було б цікаво побачити результати належним чином організованих соціологічних опитувань про те, як суспільство сприймає реформи вищої освіти.

Тож я опишу виключно результати власних спостережень на основі потоку офіційних документів, особистого та онлайн-спілкування в соціальних мережах із різними групами стейкхолдерів вищої освіти (керівництва університетів, депутатів різних рівнів, студентів, школярів, батьків студентів і школярів, роботодавців і працівників різних галузей, викладачів університетів України та країн зарубіжжя).

Крім запровадження ЗНО для вступу, жодної іншої сутнісної реформи в українській системі вищої освіти проведено не було. Але порівняно з 1991 роком відбулась еволюція її основного завдання. Якщо раніше завданням університетів вважалася підготовка спеціалістів, то тепер дедалі частіше чуємо про «соціальну роль» вишів (амортизувати безробіття та забезпечити населенню виконання його «місії життя — вивчити і прилаштувати дітей»). «А куди ж ці діти підуть, на вулицю? Наркоманами і бандитами стануть?» — таке можна почути навіть від окремих ректорів.

Конструктивних цілей у такій системі досягають епізодично. Наприклад, вища освіта нібито готує спеціалістів із ІТ, та насправді професійна підготовка цих фахівців відбувається переважно за межами університетського навчання.

Попередні формальні реформи були спрямовані лише на зміну системи ритуалів у вищій освіті. Наприклад, наша «Болонська система освіти» насправді не є Болонською, бо академічну мобільність студентів і викладачів не спрощує, а ускладнює. Реформа оцінювання навчальних досягнень студентів теж не відбулася: її метою було підвищити об'єктивність, а ми просто з п’яти балів перейшли на 100. Модульна система, на яку покладалися певні надії, не створює стабільного навчання, — наприкінці семестру студенти все одно «закривають сесію». Зміна навчальних програм часто зводилася просто до зміни назви, а суть залишалася такою ж, як і була. Ось свіжа проблема, що палко дискутується в академічному середовищі: тепер у програмах потрібно прописувати компетентності, які досягаються кожним курсом. Їх і пишуть, але ж самим написанням цих компетентностей не прищепити.

Багато нових вимог до викладачів після запровадження негайно втрачають сенс, бо легко імітуються й лише погіршують якість вищої освіти, поширюючи практики імітації діяльності. Наприклад, вважається, що наукові успіхи корелюють із якістю навчання, тому від викладачів вимагають цих успіхів. А насправді все зводиться до їх імітації — до публікації статей, видрукуваних переважно там, де можна просто заплатити. Аби тільки показники були в нормі.

Залежно від впливу на систему вищої освіти, очікувань і уявлень про те, що відбувається в цій системі зараз, можна виокремити такі суспільні групи.

Перша група. Люди, для яких система вищої освіти є джерелом вигод поза межами заробітної плати і наукових інтересів. Деякі реформи ламають стандартні практики цих людей, тому вони проти таких реформ. Зате вони підтримують імітаційні реформи, які дозволяють продемонструвати успішність та лояльність і дають можливість позбутися нелояльних підлеглих. Інколи представники цієї групи намагаються перетворити конструктивні реформи на імітацію або видозмінити їх так, щоби зберегти джерела влади і вигод.

Коли керівництво освітою сильне, ця група зрідка висловлює публічно своє справжнє ставлення до змін. Коли слабке — активно бореться за скасування всіх реформ, які послабили її вигоди та привілеї, навіть якщо не розуміє реальних наслідків обстоюваних нею заходів. Наприклад, чимало ректорів борються проти ЗНО під гаслом, що студенти втікають за кордон, бо нібито бояться тестування. Насправді скасування ЗНО пришвидшить втечу якісних абітурієнтів із неякісного освітнього середовища.

Незначна частина представників цієї групи (зазвичай ті, хто мав досвід неімітаційної доброчесної наукової праці або якісної роботи в бізнесі чи в розвинених країнах) намагається в рамках забезпечення вигод і статусу ще й підвищувати якість освіти та залучати якісних викладачів за принципом не лише лояльності, а й професіоналізму. Приблизно з 2016 року ректори почали спочатку тихенько, а тепер уже голосно вимагати для себе повного контролю за вступом, аргументуючи тим, що мають шукати свого студента, а не того, якого розподілить комп'ютер. Насправді ж програма за алгоритмом Шульца, яка розподіляє абітурієнтів по вишах за загальним широким конкурсом, робить це відповідно до рейтингів і пріоритетів, обраних самими абітурієнтами. Тобто обирають саме вступники, а не комп'ютер.

Друга група. Споживачі, які потребують насамперед документів про освіту і не зацікавлені в самій освіті. Викладачі, які розуміють, що цей контингент студентів навчанню не піддається. Не довіряють реформам; оцінюють їх лише з погляду легкості та ціни доступу до бажаного диплома. Проте схвалюють певний рівень якості навчання і доброчесності, бо це забезпечує довіру до їхнього диплома. Представники цієї групи оцінюють реформи залежно від легкості та ціни імітації діяльності. Хоча в душі сподіваються на якісну освіту.

Третя група. Некомпетентні учасники системи, впевнені, що будь-яке відсиджування певної кількості років в університеті та отримання документа і є освітою. Важко сприймають будь-які реформи, особливо ті, які їм складно зрозуміти. Часто захищають шкідливі для них дії, які здаються їм «полегшенням». Вважають частину результатів участі в системі продиктованими волею згори чи «комп'ютера», навіть якщо вони є прямим наслідком їхніх власних вчинків. Наприклад, абітурієнти, які вступили не туди, куди хотіли, в усьому звинувачують широкий конкурс. Хоча насправді це вони самі так виставили пріоритети, подаючи документи на вступ.

Представники цієї групи спокійно ставляться до реформ, які звелися до «оплатити й відзвітувати». Це, наприклад, вимоги публікацій, довідок про знання іноземної мови та стажувань.

Четверта група. Компетентні споживачі, зацікавлені в якісній освіті (нечисленна група, що мало впливає на ситуацію). Добре сприймають реформи, які показали реальні результати (ЗНО та інші незалежні екзамени, наближення до світових стандартів). Погано сприймають реформи, які не враховують специфіки їхньої діяльності (наприклад, викладачі мистецьких закладів погано сприйняли абсурдну для них вимогу писати статті для отримання звань доцента чи професора). Науковці погано сприйняли реформу аспірантури, яка знизила можливості і якість виховання нових наукових кадрів.

П′ята група. Люди в пастці локального оптимуму, втомлені змінами та спраглі спокою або повернення/переходу до міфологічного кращого стану зі значними вигодами всіма й зразу (змучені рядові викладачі ЗВО). Бояться будь-яких реформ («тільки б не гірше») або хочуть усе поламати («набридло все» та «гірше вже не буде»). Проте серед цих людей багато потенційно якісних спеціалістів.

Шоста група. Люди, що хочуть реформ задля реформ, що розглядають їх як шанс запопасти краще становище в системі. Оцінюють реформи залежно від шансів ними скористатися (нові посади, гранти і статус без особливих зусиль і реальної праці).

Сьома група. «Люди системи», які розглядають освіту як набір ритуалів і реформи — як зміну ритуалів. Схвалюють будь-які реформи під час проведення. Після виходу з системи починають різко критикувати реформи, які вони самі раніше впроваджували, або змінюють думку залежно від власних політичних цілей та амбіцій.

Оцінка реформ залежить також від ідейної спрямованості окремих представників цих груп (наприклад, ностальганти за СРСР, любителі міфічної Росії оцінюють усе з погляду «як було» або «як там»). Представників цих спрямованостей видають негативні відгуки про Сороса та повторення міфів про «поганий Захід, який хоче перетворити нас на рабів». Протилежна спрямованість — бажання скопіювати зовнішні риси успішних систем і віра в те, що такі копіювання дають відповідні результати.

У суспільстві активно циркулюють освітні міфи, які впливають на сприйняття реформи вищої освіти.

Найпоширеніший міф — про надзвичайно високу якість вищої освіти в СРСР і можливість вирішити всі нинішні проблеми поверненням до тієї системи.

Міф про легкість, доступність та ігрову сутність освіти в інших країнах, безоплатність чи навіть обов'язковість вищої освіти, а також додаткові міфи, які слугують основою освітнього популізму під гаслами освітньої рівності. Міф про суспільне благо як можливість безтурботного перебування в університеті і отримання диплома; про необхідність вищої освіти для всіх випускників середньої школи. Міф про можливість навчити всіх студентів, навіть непідготовлених і немотивованих.

Міф про можливість повного перенесення науки в українські університети і необхідність наукової роботи для всіх викладачів та всіх, навіть найслабших, школярів і студентів. Міф про можливість якісної профорієнтації для всіх 17–18- річних (чи навіть 15-річних) юнаків та дівчат.

Основні проблеми системи вищої освіти, які не були вирішені жодними попередніми реформами

Основна проблема української системи вищої освіти — відсутність ціннісної основи, засаднича неправда й академічна недоброчесність. Пріоритет особистої лояльності до керівництва. Відсутність реальних вимог до якості та компетентності.

Випускники масово отримують деструктивні для себе і суспільства патерни поведінки та планування життя. І це є одним із чинників недовіри суспільства та зовнішніх стейкхолдерів до української системи вищої освіти.

Великою проблемою є також несформульованість чітких цілей, візій, стратегічного бачення, які поділяли б усі учасники та стейкхолдери вищої освіти. Імітація «наближення до світових зразків» без дослідження їхньої сутності, придатності для українських умов, можливості зміни практик, розробки покрокових перехідних процесів. Моделюються вже застарілі практики інших систем; не враховуються сучасні виклики в суспільстві та світовій спільноті. Великої шкоди завдає політичне використання системи вищої освіти і реформ як інструменту популізму. Важливі для реформ кроки, які не принесуть політичних дивідендів, бували приреченими.

Зазначу, що вища освіта користується результатами роботи середньої школи і готує кадри для середньої школи, тому практики цих двох галузей дуже пов'язані на масовому рівні; негативні й позитивні практики швидко переміщуються між цими сферами. Жодні реформи вищої освіти неможливі без зміни практик середньої школи, і навпаки.

Дуже хотілося б бачити розгорнуте чесне дослідження попередніх систем вищої освіти в Україні та результатів реформ. Проте не вірю, що таке дослідження можливе в рамках самої системи вищої освіти чи пов'язаних із нею дослідників. І нагадаю: успішність реформ залежить від того, наскільки реформатори враховують ставлення та інтереси різних груп суспільства та наскільки чесні у спілкуванні з ними.