ОСВІТА: ВІД ПЕРВИННОЇ ДО ПОЖИТТЄВОЇ

Нагадаємо, що аграрні суспільства давніх часів і cередньовіччя не мали потреби у масовій грамотності, а навички письма і арифметики передавалися від майстра до учня так само, як уміння шити чи ліпити горщики. Першим визнаним реалізатором ідеї масової, безоплатної і обов’язкової державної освіти вважається зовсім не теоретик-дидакт Я.Коменський (1592—1670), а теолог-іспанець Жозе Каласанз (1557—1648). Він ще у 1597 р. створив у Римі по-справжньому велику церковну школу для дітей бідняків. Його зусиллями невдовзі виникла ціла мережа закладів, що стала основою католицької конгрегації з досить високим статусом. Саме ця конгрегація створила школи на території Моравії, де народився і вчився за каласанзівськими програмами Я.Коменський, пік педагогічної діяльності якого, як відомо, припав на період його життя в Амстердамі, що вже встиг стати торговельною столицею всієї Західної Європи.

Прижиттєвий успіх Ж.Каласанза активізував багато заздрісників. Дружба з тогочасними «дисидентами» Г.Галілеєм і Т.Кампанеллою, введення у церковних школах математики й інших природничих предметів, урешті, бажання певних осіб зайняти місце Ж.Каласанза призвели до «оргзаходів» з боку влади. Каласанз не уникнув допитів інквізиції, статус конгрегації знизився. Реабілітація відбулася вже після смерті, але виявилася якоюсь неповною: він потрапив у пантеон католицьких святих, його не забули на Півдні Європи, але загалом ця постать видатного гуманіста, викладача й організатора освіти, рівноцінна Я.Коменському, лишається маловідомою.

Практично одночасно з появою перших великих початкових шкіл для масового навчання дітей Європа розпочала свій шлях до формування мононаціональних держав. Єдності й міцності кожної подібної держави сприяли системи навчання і належного виховання молоді. Майже 200 сучасних незалежних держав мають системи освіти, що відповідають шести головним моделям (або подібні до них) — німецькій (формувалася у 1742—1820 рр.), французькій (1791—1870), англійській (1820—1904), американській (1840—1910), японській (1868—1890) і радянській (1917—1935).

Наймолодшими і чи не найбільш унікальними є дві останні. Вони ж відзначаються швидкістю формування, що пояснюється надзвичайно високою концентрацією в освіті державних ресурсів.

Головна відмінність цих шести шкіл — в ідеалі випускника системи освіти, у вимогах щодо мети діяльності навчально-виховних закладів. Приміром, якщо в усі часи німецькі школи понад усе цінували порядок і слухняність, то французька система зусиллями Наполеона та інших видатних осіб піднялася до принципу меритократизму — кожний повинен отримувати лише те, чого він заслуговує за особисті здібності й досягнення. Й досі, на відміну від Великобританії, у Франції меншу роль відіграє спадковість і приналежність до певного суспільного прошарку.

Гранично демократичною була і залишається школа США, що значно полегшує шкільне життя юним американцям, які витрачають на навчання удвічі менше часу від японських ровесників. Громадяни США концентруються й напружують мізки лише у старших класах школи, коли за кілька років багаторазово виконують кілька стандартизованих тестів, намагаючись досягти якомога вищого результату й претендувати на вступ (точніше — запис) в університетські коледжі з високим реноме й гарними перспективами на життєвий і діловий успіх після отримання їхніх дипломів.

Саме США можуть слугувати вдалим прикладом того, що акцентоване і формальне виконання дуже загальних положень згаданих вище конвенцій може мати і негативні наслідки. Дійсно, якщо вважати правильними офіційні американські дані щодо освітніх витрат бюджету на навчання різних за здібностями і ментальними можливостями школярів (а не довіряти, схоже, особливих підстав немає), то американці вчать... нездібних, вважаючи, що «розумники» навчаться самі!

Відомо, що вже давно у США всіх дітей традиційно поділяють за здібностями на групи за допомогою стандартизованих тестів, створених для вимірювання «коефіцієнта інтелектуальності» (IQ). Здібними і такими, що значно випереджають свій біологічний вік за розумовим розвитком вважаються всі діти з показниками 125—160 (таких у кожній віковій групі приблизно 5—6%). На протилежному полюсі 20% малоздібних (IQ 75—90) і 5% «важких» (IQ 50—75).

Саме на дві останні групи, намагаючись будь-що підвищити IQ, американці витрачають аж 92% всіх витрат на освіту, а дійсно здібним і працьовитим дістається... менше 1%. Частина науковців-педагогів США вважає подібну ситуацію прикладом нераціонального використання коштів і зусиль мільйонів вихователів і вчителів. Оскільки країна вже багато десятиріч відчуває брак талановитої молоді, здатної виконати програми університетів і університетських коледжів з «важких» профілів підготовки — природничо-математичних та інженерно-технологічних дисциплін. Як відомо, цей брак ліквідується завдяки розгалуженій мережі пошуку і запрошенням на навчання і роботу в США сотень тисяч студентів та молодих науковців з різних країн і континентів. Саме тому лише одиниці з американських громадян, які отримали Нобелівську премію, вчилися в американських школах, переважна ж більшість зміцнювали інтелектуально-виробничу могутність США, отримавши в молодості первинну освіту далеко за океанами.

Аналіз європейських систем освіти за показником поділу учнів за здібностями і відповідної диференціації освітянської галузі засвідчує дуже строкату картину. Та загалом системи первинної освіти розвинених країн Європи ефективніші від американських і досягають більшого, готуючи нові покоління до активного життя.

Тривалий час визнаними вважалися системи освіти Німеччини, Великобританії і Франції. Цікаво, що з середини 1990-х років своєрідною Меккою для науковців-педагогів з великих розвинених країн стала Фінляндія — рекордсмен світу останніх років з використання нових інформаційних та інших технологій і засобів для підвищення «людського капіталу нації», що фактично є сумою цивілізаційно-продуктивних компетентностей всього активного населення країни. Як це зробили у Фінляндії, ми вже писали (якщо коротко — вони пішли в освіті у протилежному від України 90-х років напрямі).

На закінчення зауважу: при всій важливості шкільної освіти в жодному разі не можна концентрувати в ній усі кошти і ресурси; правильна стратегія — формування цілісного, гнучкого і різноманітного комплексу первинної освіти. Слід своєчасно диференціювати старших підлітків на різні потоки підготовки, забезпечити всій молоді 18—20 років отримання базової вищої академічної і технічно-професійної освіти, оскільки шанси на працю в інформаційному суспільстві матимуть лише особи «із дипломами чи сертифікатами», здатні поєднувати роботу з подальшим самонавчанням.