"Школьной науки" нет. Есть Наука

В нелегкие времена, когда страна находится в трудном положении, общество в целом и каждый аспект его существования испытываются на прочность. Во время коронавирусного карантина возникла необходимость не на бумаге, а в реальности ввести живое дистанционное обучение. Настал момент истины и для педагогов. Прежде всего он касается их мнимого авангарда - Национальной академии педагогических наук Украины (НАПНУ). Заметим, что в условиях вечного секвестра бюджета (который как раз и свидетельствует о катастрофе государственного управления) все расходы на интеллектуальную составляющую нашего бытия существенно сокращаются, но финансирование НАПНУ остается неизменным.

И вот "страна в смартфоне" вынужденно вышла на авансцену, продемонстрировав широкой общественности свои умения и знания. Получилось не очень хорошо. Особый резонанс вызвал дистанционный урок по физике для 11 класса, содержащий количество ошибок, практически равное числу изложенных положений. Его провел кандидат наук из НАПНУ, один из авторов учебника, признанного Министерством науки и образования (МОН) качественным. Научная и образовательная общественность стала бить в набат, справедливо раскритиковав этот неграмотный урок.

Понятное дело, что и другие школьные дисциплины не "пасли задніх". Например, научное сообщество очень потешилось "Ливанской войной" времен Ивана Грозного, о которой без малейших колебаний рассказывал учитель истории. Но мы хотим привлечь внимание не к конкретным примерам полного поражения НАПНУ в борьбе с истиной. Здесь следует мысленно подняться над полем этой битвы, которая длится на протяжении всей эпохи независимости, и предложить ответы на прозвучавшую критику как рядовых членов социальных сетей, так и должностных лиц, непосредственно ответственных за содеянное.

Большинство из них выдвинуло два тезиса, оправдывающих ляпы, озвученные в лекциях и явно содержащиеся в учебниках. Во-первых, ложные положения начальники предложили считать несущественными неточностями. Они утверждали и утверждают, что нет разницы, есть ли у фотона конечная масса или она равна нулю. Помните лозунг президента: "какая разница?" Ничтоже сумняшеся, подчиненные распространили его и на науку. Во-вторых, они высказали мнение, которое любят обсуждать на кухнях, - в школе должна преподаваться наука второго сорта. Якобы потом, в вузах, тех, кому нужна настоящая наука, "переучат", а остальные как о страшном сне забудут о фотонах и Ливонской войне.

Нашей целью является развенчание обоих заблуждений, гносеологические и исторические корни которых лежат в упадке философии и педагогики, начавшемся в нашей стране после Октябрьского переворота 1917 года, последствия которого ощущаются до сих пор. Итак, в чем, в частности, заключается философия науки, призванная отражать сущность науки? Она состоит в признании и обосновании самой возможности познания, предполагающего существование истинного знания. Так, масса фотона может быть конечной (что привело бы к важным последствиям, которые должны наблюдаться в эксперименте), а может быть и нулевой, что и признано современной физикой в качестве истины. Именно последнее утверждение должен содержать учебник по физике, даже если понятие "фотон" в нем только упоминается.

Точно также, рисунок синусоидальной плоской монохроматической электромагнитной волны должен быть таким, каким он изображен в качественных университетских учебниках. Выдумывать собственные картинки, которые радикально отличаются от него, не следует, так как они противоречат эксперименту, а заодно и теории, являющейся воплощением совокупности предыдущих экспериментов и нашего общего видения ситуации, сложившегося в результате синтеза теории и эксперимента. Поэтому рисунок, претендующий на отражение этого видения, не может быть в школьном учебнике радикально отличаться от "вузовского", потому что наука - одна, общая. Однако изложение предмета должно быть разным для школьников и студентов, в частности, необходимо учитывать доступность математического аппарата.

Понятное дело, что можно глубоко проникнуть в суть этого рисунка и увидеть трудные для понимания вещи (а когда наука была легкой?). Но на разумные вопросы, возникающие по поводу рисунка, следует дать вполне правильный качественный ответ, доступный ученику 11 класса, а можно опереться и на понятие "вектор Пойнтинга", что выходит за пределы школьной программы. Однако оба толкования соответствуют одной научной истине. "Школьной науки" нет. Есть Наука с большой буквы, основы которой наши дети и внуки изучают в школе или не изучают, если за дело берется НАПНУ.

Это утверждение касается и естествознания, и гуманитарных дисциплин, и математики. Скажем, неоспорим факт существования Гетманщины в Украине XVII–XVIII веков. Он с философской точки зрения является таким же фактом как существование электромагнитных волн. Но по аналогии с физикой должна существовать теория, описывающая этот факт. И этим занимается наука история. Там тоже существует истина. Например, тогдашние события должны быть либо точно известны, либо, в случае выдвижения исторических гипотез, их наличие должно явно указываться, дабы не выглядеть свершившимся фактом. Поэтому есть кардинальная разница - произошла победа Стефана Батория над Иваном Грозным в Ливанской или Ливонской войне.

Итак, мы пришли к выводу, что истина в "школьной" и "высшей" науках совпадает. Нельзя привирать хотя бы чуть-чуть. А чем же отличаются изложения каких-то научных фактов в школьном учебнике и научной статье профессионального журнала? Они и в самом деле отличаются! Если в научной статье можно оставить определенную неясность, выдвигать гипотезы, то в школьных учебниках этого надо избегать, поскольку они отражают состояние науки на некотором расстоянии от фронта борьбы за новые истины. Это не значит, что научная революция не может изменить содержание какого-то раздела учебника. Может и изменяет! Но временной лаг позволяет минимизировать необходимость радикальных изменений и осуществлять их тогда, когда новая система взглядов утвердится в научном сообществе. Собственно так и делают те, кто пишет учебники в развитых странах.

Есть еще одна важная вещь. Над школьным учебником надо работать тщательнее, чтобы предотвратить импринтинг заблуждений у молодых людей, то есть в будущем обществе. Текст должен быть выверен и одобрен научной профессиональной общественностью. Писать учебники труднее, чем писать научные статьи. Требования к учебникам должны быть высокими, как и к школьным учителям. От последних бессмысленно требовать кипы бумаг, отчеты, и прочий бюрократический хлам. Не надо требовать и написания (в основном плагиатных) статей с публикацией их в так называемых "мурзилках". Не надо защищать посвященные непонятно чему педагогические диссертации с заумными названиями. Необходимо от преподавателей требовать одного - высокой квалификации и глубоких знаний излагаемого предмета.

Возникает еще один важный вопрос: а кто и как будет готовить будущих учителей? Наши университеты, в частности педагогические, доказали свою несостоятельность на практике и в своих "теоретических" изысканиях, о результатах которых в научном сообществе никто ничего не знает и знать не хочет. В подготовке учителей должны быть: 1) конкретная профессиональная составляющая; 2) преподавательская составляющая; 3) философская составляющая, которая помогает понять строение нашего мира, общества и его проблемы.

Одна из гносеологических (то есть философских) причин сложившейся ситуации заключается в отсутствии в общественном мнении и в головах ее героев адекватных представлений о науке. По нашему мнению, последняя не является складом, где содержится сумма доказанных и неоспоримых истин, а работает как единый социальный инструмент получения нового знания. Кажется, это понимание должно формироваться при преподавании философии в университетах, в частности в процессе информирования студентов о такой ее неотъемлемой части как философия науки. Причем преподавание это должно быть связано со спецификой профильных для студентов научных дисциплин. Но, к сожалению, по ряду причин этого не происходит.

Подавляющее большинство дипломированных соотечественников знакомится с философией во время ее обязательного изучения в высших учебных заведениях и относится к ней критически и пренебрежительно. В частности, в качестве новейшего интеллектуального достижения молодому поколению сейчас нередко сообщают о постмодернистских искажениях философии. Одним из "постулатов" этой новомодной пандемии является отрицание науки как института получения нового истинного знания об изучаемых ею реалиях. Следствием этого является явный отказ от категории "истина". Не удивительно, что это извращение делает возможным приход к политической власти не профессионалов, вооруженных теоретическими и практическими знаниями социальной действительности, а стерильных дилетантов, обманывающих электорат сказками, как хорошо будет жить, если ничего не менять, но сильно захотеть.

Кроме того, философское образование современного поколения ограничено нормативными требованиями МОН, где практически отсутствует упоминание философских вопросов, которыми пронизана граница между знанием и незнанием в любой современной фундаментальной и прикладной науке. Эти вопросы, если и упоминаются, то лишь для видимости. В целом, для постороннего, но заинтересованного украинского наблюдателя философия выглядит как инородное насильственное бюрократическое приложение. Поэтому в сознании представителей ряда поколений царит понимание философии как совокупности абстрактных заумных рассуждений, далеких от реальных научных и повседневных жизненных проблем. Такое искаженное понимание формируется даже у будущих научных работников НАНУ. Действительно, если обратиться к подготовке будущих исследователей из НАНУ к кандидатскому экзамену по философии, бросается в глаза следующее.

Как и почти вся университетская философская профессура, преподаватели Центра гуманитарного образования (ЦГО) НАН Украины не имеют публикаций в ведущих международных профессиональных журналах. Их "оригинальные" идеи не проходят апробацию мирового философского сообщества. Предлагаемые в ЦГО для соискателей ученых степеней философские курсы мало привязаны к специфическим научным отраслям. Преподаватели таких курсов, как правило, не обращают внимание на расщепление современной философии на совокупность конкретных философских наук и возможность для любознательных аспирантов углубиться именно в ту отдельную философскую дисциплину, которая занимается методологическими проблемами родной для них отрасли науки. Познавательный интерес нефилософов к философии могло бы пробудить тщательное рассмотрение философских вопросов, без чего происходит мировоззренческая катастрофа при оценке исследований в области конкретных наук и их преподавании на разных уровнях сложности.

Если буквально понимать назначение и цель существования НАПНУ, эта организация претендует на то, чтобы обучать учителей школы и преподавателей университетов способам обучения школьников и студентов основам наук. Но для этого нужно по крайней мере владеть современным уровнем соответствующих знаний. Заметим, что, как свидетельствуют публикации по так называемой философии образования, их авторы не подозревают об аналогичных западных работах, представленных в современных журналах и книгах. Наконец любой человек, претендующий на то, что может научить учить, должен сам иметь многолетний опыт преподавания соответствующего материала. Однако, академики НАПНУ являются специалистами только в так называемой научно-организационной сфере, то есть представителями обычной номенклатуры, как правило, ректорами, проректорами и деканами университетов. Круг замкнулся. В заржавевшей цепи надо заменить все звенья.

Все статьи Александра Габовича и Владимира Кузнецова для ZN.UA.