ШКОЛА ЯЗЫКОНЕВЕДЕНИЯ

В нашей стране язык — национальное достояние и основа духовной культуры народа — не охраняется ни самими носителями языка, ни обществом, в котором грамотность и высокая культура речи остаются невостребованными! Таков результат многих лет работы школы, несопоставимый с целями обучения, декларируемыми учебными программами.

Если обучение не достигает намеченных целей, то правомерно сделать вывод о неэффективности методики преподавания и явной необходимости её совершенствования. В такой ситуации научно-методические институции должны упорно искать и исследовать иные, более эффективные методы и приёмы, всесторонне проверяя результативность их применения. Поскольку обучение и воспитание граждан — не просто и не только методическая, а важнейшая политическая проблема, определяющая судьбы людей и уровень развития страны.

Однако учительской общественности Украины неведомы пути, приведшие в среднюю школу новую официальную концепцию обучения украинскому (а впоследствии и русскому) языку, которая была опубликована 1 июля 1998 года газетой «Освіта України».

Почему именно она? В чём её преимущества? Каковы результаты апробации и была ли она?.. Напрасно искать в педагогической прессе ответы на эти очень важные вопросы, которые должны убедить учителя в необходимости методического перевооружения во имя достижения успеха в деле обучения государственному языку. Журнальные статьи аспирантов и авторов, никогда не работавших в школе с живыми детьми — разными и непредсказуемыми в отношении усвоения учебного материала, — не в силах справиться с такой серьёзной проблемой, как методы эффективной реализации учебных программ, оказать реальную помощь учителям-практикам.

Прошедшие же с того времени годы внедрения новой концепции убеждают только в одном: по своим подходам эта концепция обучения является движением назад от прежней (тоже недостаточно эффективной) системы языкового образования в средней школе. Убедиться в этом легко — достаточно обратиться хотя бы к некоторым положениям составленных на основе вышеупомянутой концепции учебных программ по украинскому языку (а потом и русскому — с неоднократными и немотивированными усекновениями важного учебного материала).

Трудно согласиться с выводом о том, что язык нужно изучать в такой последовательности позиций: «Текст — предложение — слово — морфема — звук». Если у кого-то и возникло такое мнение, то его следовало бы прежде основательно проверить в качестве альтернативного подхода, результаты проверки обстоятельно и всесторонне обсудить с широкой учительской общественностью, прежде чем внезапно и без всякого перехода отменить логику традиционной последовательности: «Звук — слово — предложение — текст». Здесь первооснова языка — звук — естественно входит одним из значений в понятие «слово» вместе с двумя другими его значениями — грамматическим и лексическим, становясь на этой основе строительным материалом для словосочетания и предложения. А определённое количество связанных по смыслу предложений и образуют то, что называется текстом, понять который, безусловно, значительно легче, когда уже знаешь все его составляющие.

Каковы же преимущества официальной концепции обучения языку? Почему звук занимает в этой парадигме последнее место? Для чего носителям языка такие виды деятельности (аудирование, например, или говорение), которыми они, приходя в первый класс, уже владеют на доучебном (или даже учебном — в детском саду) уровне? Им теперь нужно изучать язык как систему, да не тут-то было! Всё в буквальном смысле переворачивается с ног на голову, вызывая недоумение учителей и учеников. И действительно, не странно ли видеть десятиклассников, по сути, взрослых людей, уже имеющих паспорта, которым учебник для 10 — 11 классов предлагает накануне выпуска из школы (после девяти лет обучения!) для «углубления» знаний такие темы, как «Звуки речи», «Знаки письма»?! Всё хорошо в своё время! Совершенно очевидно, что в этих классах знания, уже систематизированные, становятся не только учебным предметом, но и инструментом познания. Именно в этом качестве они используются старшеклассниками в аргументированных ответах на уроках (по всем предметам), самостоятельных сообщениях, рефератах.

Однако составители действующих учебных программ решили объявить переакцентацию целей обучения с изучения грамматики языка «на культурознавчу змістову лінію програми, поданої поки що у вигляді орієнтовних тем із розвитку зв’язного мовлення». Можно ли себе представить, что сначала строится дом, а потом под него подводится фундамент? А ведь именно это и объявлено новой целью обучения языку. Цитирую: «…На перший план висувається завдання різнобічного мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови». Не может быть «мовленнєвого розвитку» без «системного вивчення мови» как фундамента! Документ, определяющий концепцию обучения языку в стране, сам по себе противоречив: с одной стороны, составители программы считают, что «школа повинна готувати не мовознавців-теоретиків» (на самом же деле никто никогда и не предлагал такой придуманной просто ради красного словца цели), а с другой — «насамперед гуманних освіченних людей, які на належному рівні вміють практично користуватися рідною мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях».

Звучащая речь, обращённая к нам не только с телеэкрана, красноречиво демонстрирует, что школа готовит именно «мовоНЕзнавців». Иначе и быть не может, ибо невозможно практически пользоваться тем, чего не знаешь основательно. Теория и практика неразрывны по сути, и обе составляющие чрезвычайно важны в деле достижения целей обучения языку людей, умеющих не только повторять, но и самостоятельно мыслить.

Если человек в годы учения овладел языком как инструментом познания, то он, успешно достигая адекватного самовыражения, будет ощущать себя комфортно в самых различных жизненных ситуациях. Однако для этого ученик должен основательно (а не просто «практически»), изучать его законы, нормы и выразительные возможности. В то же время все люди, за исключением студентов-филологов — будущих учителей и журналистов, больше нигде и никогда язык изучать уже не станут, а будут более или менее успешно — в зависимости от уровня полученных знаний — его использовать. Уже одно это, казалось бы, должно послужить основанием для глубокого и более качественного обучения языку в школе. Но годами и десятилетиями этого почему-то не происходит. Более того, наблюдается полный отход от ранее достигнутого уровня и его дальнейшее снижение.

Вместо контрольной работы, проверяющей качество усвоения учебного материала и выявляющей пробелы в знаниях, которые можно и должно осознанно устранить, улучшив качество знаний, вводится так называемое контрольное списывание. Оно же может установить только сам факт невнимательности, не более того. Вместо сочинения, показывающего уровень обученности и развития, умения (неумения) самостоятельно мыслить, в выпускных классах как форма государственной аттестации вводится изложение — обычная обучающая работа. Место же этой работы в учебном процессе по обучению языку — младшие и средние классы школы. Поскольку уже в пятых-восьмых классах методически обоснованно вводилась система обучения детей сочинениям разных жанров, что важно с точки зрения становления личности, развития ее интеллектуального потенциала. Почему это перестало быть приоритетным? Вопрос явно не методический, как, впрочем, и напрашивающийся ответ. В данном случае без цитирования методических источников будет неясно, что в обучении языку происходит на самом деле.

Понять, куда движется языковое образование в стране, помогут некоторые из методических указаний («Мова і література в школі», 1999, № 1) к проведению выпускного экзамена, определяющие требуемый от выпускников очень невысокий уровень знаний, умений и навыков:

— «Перше читання переказу вчителем — слухання його учнями. Невелика пауза... (близько 5 хвилин) — учні повинні зосередитися на почутому, можуть зробити записи ключових слів, основної думки, конкретні фактичні найменування (прізвища, цифри, дати тощо)…

— Ознайомлення учнів з додатковим завданням… під час якого учні повинні зорієнтуватися в творчій роботі, з’ясувати для себе, на що саме звернути увагу в процесі повторного читання тексту…

— Повторне читання тексту вчителем — під час сприймання тексту на слух учні можуть зробити записи у чорновику у вигляді плану, окремих слів, словосполучень, потрібних для розкриття основної думки, для зв’язку частин тексту тощо». Этого никогда не разрешали учителя-словесники: важно было научить детей запоминать предложенный им текст и воспроизводить его самостоятельно. К слову, при некоторых условиях нынешние методические указания не исключают и третьего (!) чтения текста…

Вышеизложенное — рекомендации к проведению выпускного экзамена на аттестат о среднем образовании! Куда катимся? И, главное, в каком качестве? Кого мы планируем таким образом выпускать из школы? Чтобы это понять, посмотрим на следующие указания учителям: «Коли йдеться про оцінку випускної роботи, слід мати на увазі, що об’єктивна оцінка творчих (? — А.Б.) робіт учнів може бути результатом не тільки уважної перевірки, підрахунку помилок, правильної їх класифікації, а й гнучкого підходу вчителя («бухгалтерський» підрахунок тут недоречний)».

Какую это «гибкость» учителя в оценке выпускного экзамена хотят видеть руководящие органы народного образования? Ведь речь идёт явно не о балете! Речь о другом — об оценках, о том, как они должны отразить результаты обучения. Эта логика такова: нет плохих оценок — нет и проблемы качества обучения, всё хорошо!

О каком же объективном оценивании уровня знаний детей можно говорить при такой постановке вопроса? И — главное — нужна ли она современной школе? Совершенно очевидно, что нет, ибо детям нужно дать качественные знания, на которые они имеют право.

«Нововведения» (так их назвали сами авторы новых программ) в обучении языкам не обеспечивают право ребёнка на получение качественного образования. Более того, они его нарушают тем, что сознательно выводят из обучения необходимую теоретическую основу, которая создаёт режим наибольшего благоприятствования развитию умственных способностей детей, сознательно упрощают виды учебных работ, формирующие умение самостоятельно мыслить. И тем самым сводят к нулю саму потребность в необходимости самостоятельного мышления. Отдалённые последствия такого подхода трудно себе представить в полном объёме, но уже и сейчас видимый всеми примитивизм является их отличительной чертой. Я не осуждаю коллег, вынужденных работать по этим новым программам, понимая их зависимость от государственных установок, — я глубоко им сочувствую. Потому что, если положение не изменится, при всём желании они не смогут дать своим ученикам основательные знания, необходимые в жизни людям всех профессий.

Одним словом, методическая система обучения языкам в нашей стране неэффективна. Она в течение многих десятилетий не обеспечивает своим выпускникам полного и свободного владения языками, поскольку не просто далека от совершенства — ею не решаются многие важнейшие для системы образования проблемы. В частности, проблема индивидуализации обучения. Все дети, разные по свойствам личности, обучаются одинаково, безо всякого учёта особенностей восприятия каждого из них. В процессе обучения не учитываются сигналы обратной связи. Следовательно, невозможна их коррекция, адресная помощь ученику. Налицо и проблема осознанного устранения детьми их индивидуальных ошибок. Именно ошибки, не устраняясь, а постоянно накапливаясь, и создают безграмотность, т.е. неумение говорить и писать правильно.

В действующих учебных программах нет даже намёка на решение этих и других важнейших для языкового обучения проблем. То есть они никак не решаются — потому мы ещё долго будем слышать вокруг суржик вместо литературного языка, а школа будет продолжать выпускать малограмотных людей, насильственно лишённых жизненно необходимых навыков общения — личного и профессионального.

Было бы неправильно, если бы читатели восприняли сказанное мною выше как неосознанную мечту о другом подходе к обучению языку — недостижимом и невозможном. Всё совсем иначе: я благодарна судьбе за реальную возможность без малого полвека учить детей языку и литературе. Потому не понаслышке детально знаю, как и чем обеспечивается обучение, качественное и результативное во всех отношениях.

В первую очередь оно обеспечивается научной основой школьного курса, использованием в учебном процессе обучения языку педагогических инновационных технологий. Они прекрасно сочетаются с какими бы то ни было учебными программами, поскольку эффективно и гарантированно решают актуальные педагогические проблемы, даже не обозначенные в учебных программах, но без решения которых не может быть и речи о высококачественном обучении детей, развитии их интеллектуальных возможностей.

На основе многолетней учительской деятельности и научно-методических исследований много лет назад мною разработан и предложен МОН вариант реального решения названных выше проблем посредством системы педагогических инновационных технологий, которые были экспериментально апробированы в течение 1995—2001 гг. Как показывает практика, с их помощью успешно решаются:

— проблема индивидуализации обучения языку в процессе осознанного устранения индивидуальных ошибок каждым учеником с помощью индивидуальных справочников по украинскому и русскому языкам;

— проблема предупреждения ошибок по украинскому и русскому языкам с помощью специально разработанной системы и сборника упражнений;

— проблема обобщения и систематизации знаний, умений и навыков с помощью опорного конспекта системы интегрального языкового анализа, вырабатывающего у детей научное представление о системе языка и развивающего их умственные способности;

— проблемы сетевого планирования обучения языку и литературе в аспекте словесности, что даёт значительный результат как в обучении языку (на образцовых текстах), так и в более глубоком проникновении с помощью языка в художественно-изобразительную систему литературного произведения.

В последнее десятилетие многие учителя городских и сельских школ и их ученики успешно работали с этими технологиями и пособиями.

Учёные-методисты, руководители Министерства образования и науки, учителя-практики, ученики и их родители положительно оценивают как систему инновационных педагогических технологий, так и пособия нового типа для учеников 5—11 классов. Но что особенно странно и удивительно, так это существование глухой обороны, возведённой вокруг только своих разработок членами научно-методической комиссии Министерства образования и науки, которая, казалось бы, должна искать и находить пути совершенствования практики обучения и рекомендовать их для использования в средней школе. Вместо этого она стремится исключительно «держать и не пущать», как говорил великий сатирик, всех инакомыслящих. Ведь значительно проще максимально снизить планку в надежде на лёгкий «результат», отказывать в грифе «Рекомендовано», чем искать и находить эффективные пути, ведущие детей вперёд в режиме наибольшего благоприятствования их обучению и развитию. Посему очень важно, чтобы за постоянно снижающийся уровень знаний языка ответ держали не только авторы внедрённых не проверенных на практике концепций и далёких от науки методик, но и те должностные лица, которые дали им на откуп решение жизненно важных для страны вопросов обучения.