Поиски стратегии школьного литературного образования или ярмарка профессорского тщеславия?

11 апреля, 2008, 13:36 Распечатать Выпуск №14, 11 апреля-18 апреля

С большим интересом слежу за дискуссией, разворачивающейся в обществе вокруг реформы школьного образования...

С большим интересом слежу за дискуссией, разворачивающейся в обществе вокруг реформы школьного образования. Новые учебные программы интересуют меня прежде всего потому, что как профессор университета в начале каждого учебного года выхожу с лекциями к первокурсникам и должна ориентироваться в том, каков образовательный уровень моих слушателей. От этого в значительной степени зависят и уровень сложности моих лекций, и тот информационный простор, и сумма знаний, которые могут и должны быть актуализированы в процессе общения с аудиторией. Кроме того, моя собственная дочь как раз и является тем ребенком, которому волею судеб и МОНа суждено было стать своего рода «подопытным кроликом», на котором и «апробируются» все нововведения. Скажу откровенно, пока что я, мягко говоря, не в восторге от того, как происходит процесс реформирования нашего школьного образования: по моему мнению, программы почти по всем предметам слишком сложны, перегружены теорией и не скоординированы между собой надлежащим образом.

Прекрасно понимая всю масштабность и сложность процессов реформирования, я бы не спешила «вешать всех собак» только на министерских чиновников или составителей программ. Все намного сложнее. Ввиду отсутствия четкой проукраински ориентированной государственной политики (в том числе и гуманитарной) невероятно трудно силами отдельного министерства или группы даже самых квалифицированных специалистов осуществлять какие-либо последовательные, продуманные и эффективные реформы. Много ли можно сегодня назвать реформ, успешно проведенных в других сферах — политической, социальной, экономической или финансовой?

Реформирование образовательной системы, необходимость в котором назрела после обретения Украиной независимости, осуществлялось долго и многими правительствами, имевшими разные политические ориентации и демонстрировавшими разновекторные (порой даже диаметрально противоположные) подходы к гуманитарной сфере. Естественно, что в таких условиях реформа средней школы проходила очень тяжело, не всегда последовательно, а иногда даже вынуждена была преодолевать бешеное сопротивление антигосударственнических сил. Конечно, школьная образовательная система еще не так хороша, как бы хотелось одним, и не так плоха, как хотелось бы другим. И мы должны ее усовершенствовать: улучшать, а при потребности — и пересматривать учебные программы, разрабатывать новые курсы и внедрять современные образовательные технологии. И здесь, думается, роль представителей академической науки достаточно велика. Своей конструктивной критикой и аргументированными рекомендациями они могут помочь школьным учителям, специалистам по методике, да и тем же чиновникам министерства в решении этих непростых задач. Хотелось бы, чтобы при этом уважаемые коллеги-ученые отбрасывали личные амбиции и давние обиды и руководствовались прежде всего интересами дела. К сожалению, так бывает не всегда.

Недавно в газете «Зеркало недели» (№6, 2008 г.) была опубликована статья под многообещающим названием «МОН защищает честь мундира. Стратегия детского литературного просвещения — дело ученых, а не чиновников». Увидев в названии слово «стратегия», я надеялась обнаружить в тексте, хотя бы в тезисной форме, авторское видение стратегии дальнейшего развития одного из самых молодых предметов школьной программы — «зарубежной литературы». К сожалению, кроме задекларированного в заглавии тезиса о том, что эту стратегию должны определять ученые, а не чиновники, о самой стратегии в статье речь не идет. Зато есть много критики действий министерских чиновников (иногда справедливой, иногда — не совсем), категорических претензий и замечаний к содержанию действующей программы. Кстати, не все они, по-моему, вполне корректны и обоснованны. С некоторыми из них я вообще не могу согласиться.

Не стану утомлять читателя размышлениями по поводу того, нужно ли вводить в программу того или иного автора, то или иное произведение, нужно ли (и в какой степени) ужесточать литературоведческий компонент в программе. Все эти вопросы требуют профессионального обсуждения, и ответы на них в принципе не могут быть однозначными и категоричными. При этом любое мнение не только семи, но даже большего количества профессоров, может, как и все остальные, ставиться под сомнение или отрицаться. Опытные учителя-практики, убеждена, знают о проблемах преподавания зарубежной литературы в школе не хуже, чем некоторые авторы увесистых томов. Поэтому, разрабатывая школьные программы, ученые должны помнить, что они составляются прежде всего для учеников и учителей. Что и в столице, и в самом отдаленном селе именно учителя, а не ученые работают по этим программам. И какой бы прогрессивной и привлекательной ни казалась та или иная идея ученому, предлагая ее к введению в школьный учебный процесс, он должен обязательно учитывать и профессиональный уровень учителей, и условия их труда, и реалии их жизни, и общую ситуацию в образовательной сфере.

Например, давно существует очень хорошая и прогрессивная идея нескольких альтернативных программ по зарубежной литературе. Кстати, в предшествующие годы ее активно воплощали в украинских школах. Размышляя по этому поводу, профессор Б.Шалагинов ничтоже сумняшеся заявляет, что «должно быть несколько альтернативных программ, ведь многолетняя школьная практика подтверждает правильность такой позиции». Мне неизвестно, какую именно практику имеет в виду мой коллега, но мое личное общение с учителями зарубежной литературы и мой собственный жизненный опыт свидетельствуют о противоположном.

Школьные преподаватели этого предмета сознавались мне, что наличие нескольких программ, а соответственно — и нескольких учебников, написанных по разным программам, вносило в учебный процесс беспорядок, порождало несогласованность и хаотичность. Учителя, ранее преподававшие преимущественно русскую литературу, имели большую потребность в четкой и продуманной программе, поскольку сами только начинали осваивать новый предмет. А им в свою очередь предложили по собственному усмотрению выбирать программы и учебники. Так что большинство из них делали этот выбор наугад, нередко останавливаясь на том, что первым попадалось под руку. Конечно, попадались среди них и те, кому жизненные обстоятельства и профессиональный уровень позволяли делать осознанный выбор. Но таких было немного, да и то преимущественно в Киеве или крупных городах.

Замечу к тому же, что введение в действие нескольких альтернативных программ может повлечь за собой серьезные проблемы во время подготовки и проведения независимого тестирования. Одна из них, например, следующая: по каким принципам должны составляться универсальные тесты, если ученики будут учиться по разным программам (т.е. список изучаемых авторов и текстов, объем теоретического материала и т.п. будут отличаться)?

Похоже, профессор Б.Шала­гинов немного спешит в оценке проводимого в предшествующие годы эксперимента. По-моему, этот эксперимент как раз свидетельствует, что современная украинская средняя школа ни по своей материальной базе, ни по принципам организации учебного процесса, ни по общему профессиональному уровню учителей еще не готова к переходу на одновременное преподавание зарубежной литературы по нескольким альтернативным программам. Быть может, со временем — когда ситуация в стране изменится и наша система образования заработает более эффективно, когда будет подготовлено достаточное количество высококвалифицированных школьных преподавателей зарубежной литературы — и будет смысл вернуться к этому вопросу. Сегодня же оно, к сожалению, еще не актуально. Ныне, по-моему, целесообразнее вести речь об обеспечении вариативности учебников, написанных с ориентацией на действующую программу, о научной и методической помощи тем учителям, которые хотят дать своим ученикам углубленные знания (факультативы, предметные олимпиады, Малая академия наук и др.).

Кстати, в начале 2006 года Министерство образования и науки проводило всеукраинский конкурс учебных программ по профильному обучению для учащихся 10—12 классов общеобразовательных учебных заведений, который был вполне сознательно проигнорирован критиками нынешней программы. Логика этого «профессорского демарша» мне совершенно непонятна. Ведь если кафедра методики преподавания мировой литературы Национального педуниверситета им. М.Драгоманова осуществила ряд эвристических открытий и накопила большой научный потенциал, как пишет профессор Л.Мирошниченко («ЗН», №8, 2008 г.), то почему все это не было донесено до учителей и учеников? Почему все это так и осталось только в диссертациях, монографиях и статьях, а не воплотилось во что-то конкретное, например, в современную и совершенную программу? Я не знаю, в какую именно дверь министерства стучали мои глубокоуважаемые коллеги, но мне обидно осознавать, что официально объявленный конкурс программ они проигнорировали целенаправленно, видимо, руководствуясь не столько интересами дела, сколько собственными амбициями.

Что касается дискуссии по поводу действующей программы по зарубежной литературе, то ее нужно вести корректно, без оскорблений и навешивания ярлыков. Действующая программа, как и любая другая, бесспорно, не лишена недостатков, но она — лучшая из тех, которые сегодня имеются в Украине. Я говорю об этом со всей ответственностью, поскольку волею судеб изучала оба проекта программ по зарубежной литературе, которые были представлены на конкурс в Министерство образования Украины в 2004 году.

В апреле 2004 года мне позвонили из МОН и предложили провести экспертизу двух вариантов программы школьного предмета «зарубежная литература», которые были представлены на конкурс. Министерская комиссия, как мне объяснили, хотела привлечь меня к экспертизе потому, что я как член экспертного совета ВАК Украины непосредственно школьной сферой не была заангажирована. И хотя проведение экспертизы не оплачивалось, я, ни минуты не сомневаясь, дала согласие, поскольку, кроме чувства гражданского долга, мною владел еще и чисто профессиональный интерес. Ведь зарубежная литература для меня — не только специализация, но и дело всей жизни. Кроме того, признаюсь искренне, была еще одна мотивация — личное и вместе с тем вполне естественное желание выбрать для своей дочери и ее сверстников, которые со следующего года должны были учиться уже по новой программе, лучший из предложенных вариантов.

Вскоре я получила по почте рукописи двух программ, на которых были проставлены лишь шифры ЗЛ-1 №38 и ЗЛ-2 №51. Поэтому фамилий авторов я не знала. Подробно изучив оба варианта, я подготовила экспертное заключение (копию этого заключения передаю в редакцию «ЗН»), которое в начале мая отослала по почте в министерство.

Проанализировав оба варианта программ, я пришла к выводу, что вариант ЗЛ-1 №38 по согласованности и целостности концепции, по научному и методическому уровню, а также по логичности и системности структурирования учебного материала существенно опережает вариант ЗЛ-2 №51. Не буду останавливаться на своих аргументах и замечаниях, замечу лишь, что во втором варианте было много ошибок, которые, по-моему, возникли не вследствие низкой квалификации составителей, а исключительно в результате их небрежности и недобросовестности.

Тогда, в 2004 году, конкурсная комиссия вполне справедливо признала вариант ЗЛ-1 №38 лучшим, и на его основе министерство утвердило нынешнюю программу для 5—12 классов. Сегодня уже всем известны имена ее авторов. И это не какие-то там «суррогатные ученые», а член-корреспондент НАН Украины Д.Наливайко, кандидат филологических наук, доцент Ю.Ковбасенко и др.

В разгромных статьях бывших конкурентов действующего варианта программы вообще отсутствуют какие-либо данные о мониторинге процесса ее реализации. Нет или, по крайней мере, не обнародованы результаты проверки качества знаний учеников, тестирования, опросов учителей, школьников, родителей относительно эффективности этой программы. Однако ей уже повсеместно навешивают ярлыки («шаг назад в системе литературного образования Украины», «программа, написанная с позиций давно ушедших времен»), звучит множество всяких безапелляционных утверждений: «не учит», «не готовит», «не знакомит», «не соответствует», «не предусматривает» и т.п. Почти все эти субъективные оценки сопровождаются беспочвенными обобщениями и личными оскорблениями.

Более того, создается впечатление, что началась целенаправленная и хорошо организованная атака, преследующая цель уничтожения не только конкретной программы, но и самого школьного предмета «зарубежная литература». Ведь не секрет, что кое-кто как в Украине, так и за ее пределами, по-прежнему питает надежду возвратить школьную зарубежную литературу в лоно литературы русской, то есть возродить порядки советских времен, когда в школьной программе не было предмета «зарубежная литература», а отдельные художественные произведения зарубежных писателей рассматривались на уроках русской литературы. Такая ситуация, кстати, еще до сих пор сохраняется во многих русскоязычных школах Запорожья, где предмет «зарубежная литература» вообще не изучается, а поэтические шедевры Шекспира и Байрона служат лишь своеобразным довеском к произведениям русских писателей.

Создается впечатление, что главная проблема дискуссий лежит не в научной, и даже не в образовательной плоскости, а в финансовой. Интересно, если бы в 2004 году министерство признало лучшим вариант программы ЗЛ-2 №51 и, соответственно, выделило бы на его реализацию бюджетные средства, клеймили бы уважаемые профессора МОН и его чиновников с таким же праведным гневом, с таким же упорством и с такой же неисчерпаемой энергией, как сегодня? Убеждена, что яростные критики действующей программы имеют возможность в будущем подготовить лучшую программу и с ней победить на следующем конкурсе.

А теперь хотелось бы высказать несколько соображений по поводу стратегии развития школьного литературного образования в современной Украине. Думаю, сегодня самой актуальной проблемой, стоящей перед научными работниками, которые в той или иной степени причастны к образовательной сфере, является реформа содержания образования. Украина должна найти свой собственный путь для решения этой проблемы с учетом своих стратегических интересов — интересов независимого государства, стремящегося в ХХІ веке занять достойное место среди цивилизованных стран.

Разрабатывая национальную образовательную парадигму, необходимо учитывать не только внутренние факторы, непосредственно связанные с конкретными процессами в экономической, социально-политической, национально-культурной и собственно образовательной сферах жизни украинского общества, но и серьезные внешние вызовы, важнейшими среди которых являются дегуманизация культуры и искусства, глобализация экономики, стремительное усложнение информационной среды существования человека и интенсификация межчеловеческих отношений. Образовательная система должна адекватно реагировать на эти вызовы, дабы из-за чрезмерной разнородности педагогических лозунгов и противоречивости научных и методических подходов школа не утратила свою основную функцию — воспитательную.

Школьные программы по литературе — как зарубежной, так и украинской — должны способствовать формированию личности будущего гражданина, вполне осо­знающего свою одновременную принадлежность как к украинской политической нации, так и к мировому сообществу. Отвечая на внешние вызовы, они должны помогать ученикам понять приоритетность духовных ценностей, необходимость расовой, этнической, социальной, гендерной и религиозной терпимости.

Разрабатывая содержание и стратегию преподавания зарубежной литературы в школах Украины, необходимо учитывать еще один — чисто предметный — вызов, связанный с перманентным увеличением количества художественных произведений. Адекватная реакция на этот вызов предполагает необходимость периодического обновления выборочного канона художественных текстов, введенных в школьную программу. И в этом крайне важную роль может сыграть академическая наука о литературе. Именно литературоведы в тесном сотрудничестве с учеными-методистами и учителями-практиками должны определить критерии отбора авторов и произведений, их соответствие возрастным особенностям учеников, значимость для духовного развития человечества в целом и украинской нации в частности. Кстати, довольно продуктивная дискуссия по этому поводу состоялась в мае 2007 г. на семинаре разработчиков педагогической модели отрасли «Язык и литература», который проводил Директорат программ развития образования.

Итак, несмотря на все организационные трудности и общественные неурядицы, состояние дел на ниве детского литературного образования в Украине не так уж и безнадежно, как его изображали на страницах «ЗН» критики школьной программы по зарубежной литературе. Мы уже имеем главное — полностью сформированный, целостный предмет «зарубежная литература» со всеми соответствующими атрибутами. Он еще очень молод и, как любое юное творение, немного неуклюж. Его можно сравнить с тем саженцем, который со временем должен стать деревом. И только от нас зависит, каким вырастет это дерево, и вырастет ли оно вообще. Если мы будем внимательны, ответственны и осторожны, терпеливо и своевременно будем формировать его крону, то со временем этот хрупкий саженец превратится в сильное и красивое дерево и нач­нет приносить хорошие плоды.

Оставайтесь в курсе последних событий! Подписывайтесь на наш канал в Telegram
Заметили ошибку?
Пожалуйста, выделите ее мышкой и нажмите Ctrl+Enter
Добавить комментарий
Осталось символов: 2000
Авторизуйтесь, чтобы иметь возможность комментировать материалы
Всего комментариев: 0
Выпуск №35, 22 сентября-28 сентября Архив номеров | Содержание номера < >
Вам также будет интересно