НЫНЧЕ В ШКОЛЕ ПЕРВЫЙ КЛАСС ХУЖЕ ИНСТИТУТА?

С недавних пор меня все больше занимает вопрос: каково процентное соотношение педагогов-ученых и учителей-практиков в нашей стране? В результате частых бесед с теми и другими создалось стойкое впечатление, что существуют они как бы в параллельных мирах. С одной стороны, есть множество научных педагогических институтов, где тысячи светлейших голов занимаются разработкой новых программ, методик, учебников, пособий, проводят различные исследования и эксперименты. С другой — обыкновенные учителя-практики, которые, приходя каждый день в класс, стараются, по возможности, «сеять разумное, доброе, вечное». Но призраки старой советской тоталитарной и ненавистной школы, где всех стригли под одну гребенку, где никого не интересовало мнение ученика (главное — чтобы не высовывался), к сожалению, никуда не исчезли. И несмотря на все старания выдающихся ученых-теоретиков, дети как не любили, так и не любят ходить в школу. Да и учителя туда ходят больше от безысходности — куда деваться.

Банально акцентировать внимание на очевидном, однако нельзя не признать, что все усилия украинских педагогических деятелей за годы независимости терпят крах. Школу продолжает трясти и лихорадить, никто не знает, какой экзамен завтра отменят или какой новый предмет введут. Набившие оскомину призывы учиться и учить «по-новому» ввергают в ужас. Заставить учителя сломать годами складывавшиеся стереотипы достаточно сложно. Именно эти проблемы обсуждались на Всеукраинской научно-практической конференции «Развивающие системы обучения в Украине: состояние и перспективы». Организаторами ее выступили Министерство образования и науки Украины, научно-методический центр среднего образования, Академия педагогических наук, Харьковский национальный университет и Главное управление образования Киевской госадминистрации. Кстати, в отличие от множества подобных мероприятий это вызвало необычайный интерес, даже сами устроители не ожидали такого количества гостей.

В 1968 году вышла книга американского ученого Филиппа Кумбса «Мировой кризис образования», определившая основное противоречие, вызвавшее кризис. Оно заключается в том, что педагогическая технология, возникшая для решения задачи подготовки индивидуума к освоению массовых профессий в условиях индустриального общества, оказалась негибкой, а в чем-то вообще непригодной. Автор пришел к выводу: на смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец. С тех пор и идет поиск новых образовательных систем, альтернативных традиционным. На Западе это прежде всего гуманистическое направление в педагогике — Роджеровские школы в США, система Монтессори во Франции и т. д. Основной принцип их работы —достоинство ребенка важнее, чем знания. В то же время в Советском Союзе возникло так называемое развивающее обучение (РО). Принцип системы РО был определен философом Э.Ильенковым в статье «Школа должна учить мыслить». Все системы, и западные, и советская, во главу угла ставили естественное развитие личности ребенка.

Мне, как человеку, для которого понятия «школа» и «естественное развитие ребенка» до сих пор, увы, остались взаимоисключающими, особенно интересным показался доклад ученого, более тридцати лет своей жизни посвятившего разработке и изучению этого самого развивающего обучения. Итак, слово Александру Дусавицкому, доктору психологических наук, профессору Харьковского национального университета, научному руководителю Центра психологии и методики развивающего обучения.

— Люди, способные к развитию и принятию нестандартных решений, — важнейший капитал открытого общества. Почему же у нас, наряду с очевидным возрастанием интереса к образованию, нарастает ощущение его неблагополучия? Это особенно хорошо чувствуют преподаватели высших учебных заведений, отмечающие резкое снижение уровня интеллектуальной подготовки выпускников средних школ. Сегодня уже всем становится ясно: реформа школы, проведенная в странах бывшего Советского Союза, не дала позитивных результатов. Более того, есть все основания полагать, что положение в системе образования после реформы существенно ухудшилось. Принято считать, что это связано со снижением финансирования. Но дело в другом. Реформы проводились, как правило, без использования достижений психологической науки и, прежде всего, без учета психологических закономерностей возрастного становления детей. А ведь развитие ребенка можно считать естественным, нормальным, если оно соответствует психологическому возрасту. Иначе неизбежен конфликт между ребенком и взрослым, ребенком и педагогом, ребенком и социумом. Эти противоречия перерастают во внутриличностный конфликт, в результате которого теряется ориентировка и смысл всей жизнедеятельности. Сегодня можно констатировать: послереформенная школа вообще утратила категорию психологического возраста. Следовательно, из нее ушла идея воспитания. А без последней система образования перестает существовать как ценность.

Системообразующий принцип единства обучения и воспитания четко реализовывался в советской школе. Тогда идеология ставила цель: вырастить коллективиста, социального функционера. И этому соответствовала определенная возрастная градация. Прием в пионеры, комсомол облегчал развитие ребенка, придавал ему психологическую устойчивость. Мы сейчас не касаемся социальной стороны вопроса — речь о психологическом становлении, проблеме идентичности личности на каждом из возрастных этапов. Хорошо известно, что на Западе и Востоке (в частности в Японии) этому вопросу придается огромное значение. В каждый момент своей жизни ребенок должен знать, кто он такой. А кто наш сегодняшний школьник? Можно убрать из школы целый класс (из третьего сразу в пятый) или добавить одиннадцатый — никто ничего не заметит. Можно усиливать в детсадах так называемый «школьный компонент» вместо «игровой деятельности». Но ведь именно последняя развивает воображение, воспитывает нормативность общения! По данным Института дошкольного воспитания, готовность к школе в наши дни снизилась с 90 до 40%. Дети умеют читать и писать, но не могут использовать эти средства для решения новых задач развития.

Утрата цели воспитания порождает в школе произвол обучения. В некоторых элитных лицеях и гимназиях вводится ранняя предметная специализация, уже с первого или третьего класса детей начинают готовить к будущей профессии. И никто не задумывается, что лавина знаний, обрушивающаяся на ребенка, через несколько лет может обесцениться. Не говоря уже о том, что такая специализация перечеркивает идею среднего образования как средства универсального развития человека. Вдобавок к нам, как всегда с опозданием на 20—30 лет, пришла идея дифференциации в обучении. И если на Западе давно преодолены ее негативные последствия, то у нас она реализуется с советской прямолинейностью. Дифференцируют всех и вся, делят на способных и неодаренных, умных и не очень, богатых и бедных, причем с первого класса. Школьный психолог выносит вердикт: нет способностей к математике. Потом оценка учителя подтверждает этот вывод. Недаром старая школа держится за отметку как за прибежище. Отнимите у традиционной школы оценку, и она немедленно рухнет, обнаружив гнилость своих педагогических подпорок.

Важнейший фактор открытого общества

В.Давыдов писал: «Когда ребенка толкают в науку в 5—6-м классе, а он приучен верить только практическому опыту, тому, что имеет практический индивидуальный смысл, его, естественно, не может интересовать какая-то физика или химия. Это результат того, что мы не реализуем подлинные возрастные возможности ребенка на предыдущем этапе». Именно в период от 7 до 10 лет закладывается фундамент образования человека. Поэтому новую парадигму образования, отвечающую реалиям современного мира, нужно строить на совершенно иных психологических подходах. В чем же принципиальные отличия системы развивающего обучения от других педагогических новаций? Прежде всего, она построена на определенных философских основах и принципах гуманистических и психологических традиций. Во-вторых, опирается на фундаментальные психологические исследования, сорокалетний психолого-педагогический эксперимент, где разработано новое теоретическое содержание начального образования.

Наиболее острой проблемой для любой теории является ее практическая реализация. Тот факт, что система РО, разработанная на двух-трех экспериментальных площадках, была запущена в массовую школу в небывало короткий срок — 7—8 лет, свидетельствует: она действительно обладает системными качествами, которые могут быть освоены творческим педагогом. Картина развития в классах РО кардинально отличалась от традиционной. К концу младшего школьного возраста у детей появлялся устойчивый интерес к учебе, огромные изменения происходили в их личностном развитии. У ребят интенсивно формировалась новая система ценностей, основу которой составляли познание и сотрудничество, адекватная самооценка. Ребенок в классе РО — субъект и объект собственной деятельности, поэтому является творцом самого себя и своей среды. Но когда такие дети сталкиваются с традиционной образовательной системой, неизбежно возникает конфликт. Они не понимают, зачем нужно учить правило, если можно самостоятельно разобраться в решении задачи, не принимают стиля авторитарного общения, когда попирают их личное достоинство.

Налицо противостояние двух миров, двух сознаний — открытого и закрытого. Казалось бы, результат встречи неокрепшей психики подростка с авторитарной педагогикой заранее известен: эффект РО перечеркивается. Но в действительности этого не происходит. Исследования показывают, когда эмоциональный шок преодолен, ситуация становится для детей проблемной, и они находят из нее выход.

Система развивающего образования становится в наши дни важнейшим фактором будущего открытого общества, ценности которого — индивидуальная свобода и солидарность, личная независимость и добровольное сотрудничество — должны воспитываться с детства.

И вновь о двенадцатилетке

Еще одна важнейшая проблема, затронутая в ходе конференции, — переход к двенадцатилетнему обучению. Данному вопросу был посвящен доклад академика АПН Украины, директора Института психологии Сергея Максименко. Он отметил, что шестилетние дети еще не готовы к школьному обучению, им трудно адаптироваться к классно-урочной системе. Уровень мышления шестилеток преимущественно воображаемый, тогда как учебный процесс построен на базе вербально-научного мышления. Осознание этих фактов заставило психологов еще в 1984-м выступить против введения одиннадцатилетнего срока обучения. Современная отечественная школа не в состоянии обеспечить полноценное психологическое развитие шестилетних детей, и не зря большинство родителей не хотят отдавать детей этого возраста в школу.

— Сейчас нам с вами, — продолжает Сергей Максименко, — предлагают продлить срок обучения еще на год. Приведет ли это к снижению нагрузок? Нет. Школьные перегрузки, в основном, являются результатом инициативы учителей, руководителей лицеев и гимназий, надеющихся таким образом улучшить результаты обучения. Поскольку перегрузки происходят за счет вариативной части программы, то продление срока обучения не повлечет за собой ее исчезновение, более того — появится дополнительное время для дополнительных нагрузок. Приведет ли увеличение срока обучения к увеличению объема знаний? Вполне возможно. Но при условии, что образовательный процесс будет обеспечен новыми учебными программами и необходимыми учебными пособиями. И то и другое, к сожалению, маловероятно. Кроме того, стало обычной практикой приравнивание вузовских программ к школьным. Учителя некоторых школ с гордостью заявляют: наши выпускники освоили программы второго и третьего курсов вузов. Введение еще одного учебного года только усложнит ситуацию и приведет к дальнейшему наслоению школьной и вузовских программ.

Приведет ли увеличение срока обучения к улучшению его качества? Последнее, в основном, зависит от уровня педагогических технологий, наличия у учеников мотивов, целей и интересов в обучении. Кризис государственной системы образования в 80-е годы отчасти спровоцировал уничтожение предыдущей системы ценностей и мотивов образования. Приведет ли увеличение срока обучения к улучшению условий психологического и социального развития учеников? Большинство из них будут заканчивать школу к 18—19 годам. А ведь этот возраст в нашем обществе является периодом наступления социальной зрелости, когда человек получает все гражданские права и обязанности. Такая ситуация принципиально несовместима с сохранением социального статуса школьника (к примеру, в тех же Соединенных Штатах большинство детей заканчивают среднее образование к 18—19 годам, однако всю полноту гражданских обязанностей они получают к 21 году). В Украине это станет причиной дальнейшего обострения правовых, юридических, социальных и личностных проблем и конфликтов.