КВАДРАТУРА КРУГА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

В «Новом русском слове» идет дискуссия о способах и перспективах оптимального использования американским обществом своего интеллектуального потенциала. Естественно, что такой разговор в существенной своей части оборачивается разговором о школе, которой располагает и которой хотело бы располагать данное общество.

Я думаю, проблема заключается в том, способна ли вообще современная массовая, не элитарная, школа свободных стран передавать определенные знания и навыки, а главное — стремление и умение познавать и учиться? Закладывает ли она в своих воспитанников необходимый для выживания общества нравственно-этический потенциал?

В свободных странах есть хорошие, и даже очень хорошие школы, но они доступны сравнительно немногим. Я же веду речь о школе массовой. Исходя из практики именно такой школы, я опасаюсь, что обществу угрожает катастрофическое и достаточно близкое крушение и моральной, и образовательной преемственности, ибо школа теряет способность наращивать духовный и общеобразовательный потенциал общества.

На мой взгляд, массовая школа свободных стран стала хуже справляться со своими основными задачами. И с точки зрения личности, и с точки зрения интересов общества она в сотрудничестве с родителями учеников призвана дать своему выпускнику поведенческую вменяемость, определенный объем знаний, умений и навыков, среди которых — работоспособность (работопотребность), умение получать знания самостоятельно и уважение к чужим и своим правам, то есть к Закону и к законам. В обществе всегда были и, вероятно, будут меньшинства, ни такой вменяемостью, ни таким уважением не обладающие. Но если таковым становится большинство граждан — это катастрофа из катастроф.

Лица, причастные к областям права и образования, опасаются, что свободное общество и его школа во все большей мере склонны пренебрегать естественной иерархией поколений. Это не единственная, но существенная причина претерпеваемого школой кризиса. Между тем определенная иерархия заложена в структуре всего живого. На каждом из его уровней она реализуется по-своему. Это не столько «командование», сколько преемственность, которую нельзя разрушать безнаказанно.

На социальных уровнях разного рода иерархия столь же естественна и необходима, сколь и на биологических.

Процесс воспитания — обучения — образования извечно обеспечивал передачу потомству накоплений, полученных и обогащенных предками. Ясно, что накопления эти имеют плюсы и минусы. Ясно и то, что потомки не повторяют предков и не останавливаются на полученном от них. Идеальное «клонирование» родительских свойств при непрерывно возникающих новых и все более сложных задачах, в меняющейся среде обитания и обстоятельствах означало бы вырождение и (или) гибель вида.

Оставим, однако, необъятную область биологической наследственности-изменчивости и сузим вопрос до чисто педагогических рамок.

Задача родителей, воспитателей и учителей невероятно сложна. Без определенной ролевой иерархии она невыполнима. Знающий и умеющий меньше по определению не может воспитывать и обучать знающего и умеющего больше. Он не может заранее выбрать, как ему быть воспитанным и чему ему быть обученным. Он этого просто еще не знает.

Сказанное выше не означает, что, воспитывая и обучая, учитель и воспитатель (родитель) не учатся сами. Индивидуальность воспитуемого и обучаемого неповторима, как и его потенции. На них невозможно эффективно воздействовать, не постигая потребностей, возможностей и способностей воспитуемого и обучаемого. Бывают моменты особо счастливые, когда ученики перерастают учителей, дети — родителей. Но к этому их надо заботливо и умело подводить. В том числе — и уча самостоятельности, уча поискам. А главное — приохочивая ко всем этапам познания, от запоминания до эвристики, вооружая необходимыми методиками. Долгие годы работы с поколениями учеников убедили меня: самые блестящие способности без учебоспособности и трудоспособности — это даже не ноль, а величина отрицательная. Ибо чувство нереализованности своих потенций — источник многих трагедий и подоплека многих преступлений.

Сложность задачи усугубляется тем, что ученика следует научить познавать и то, чего учитель не знает, вооружить умением познавать. Но как можно чему бы то ни было учить в школе, отрицающей приоритет учителя и воспитателя перед лицом обучаемых и воспитуемых?

Когда поведенческая инициатива передается в руки тех, кто просто не ведает, к чему ее следует приложить, то воля облеченного знанием подменяется своеволием инстинктов, в том числе и атавистических.

Я несколько утрирую ситуацию, но ведь во многих случаях именно до этого дело и доходит.

Думаю, что эта проблема достаточно остро стоит не только перед школой. Общая тенденция свободного мира в ее решении клонится к следующему: перевес оказывается на стороне наименее цивилизованных в нравственном отношении сил, на стороне анархизма, граничащего с асоциальностью, и, в конечном счете, на стороне невежества и грубой силы.

В макромире (если рассматривать общество по отношению к школе как макромир) этот перевес выражается в склонности демократии капитулировать перед тоталитарными и террористическими силами, перед экстремизмом и уголовщиной.

В школе та же тенденция реализуется как капитуляция перед юношеским нонконформизмом, не приемлющим организационных ограничений. Проистекает все это из лучших побуждений — из уважения к личности и ее свободе, — но нередко оборачивается выдачей нравственной личности на глумление личности безнравственной.

Во всех этих случаях организованность отождествляется с насилием, а беспорядок, делающий невозможным сколько-нибудь эффективный процесс обучения и воспитания, — с торжеством свободы, с уважением к правам учащихся.

Молодежи свойственно противопоставлять влиянию старших реактивный нонконформизм — протест развивающегося существа против внешнего принуждения. Это поведение скорее зависимое, чем самостоятельное: «Ты велишь поступать так-то? Тогда я сделаю наоборот!» («Назло маме пусть мерзнут мои уши»).

Состояние перманентного бунта нередко связано с духовной незрелостью. Удивляет не то, что это качество присуще современному подростку и юноше; оно присуще юношеству извечно. Удивляет то, что современная школа демократических стран пасует перед хаосом, бушующим в ее стенах.

Катастрофа в том, что современная демократическая школа склонна рассматривать учащегося как партнера той же «весовой категории» (в интеллектуальном и правовом планах), что и учитель. Школа воспринимает человека, врученного ей для того, чтобы она учила и воспитывала его, как зрелую в правовом отношении личность. Вместе с тем она позволяет ему то, чего зрелым людям закон не позволяет. Вместо вдумчивого, уважительного, хорошо оркестрованного (то есть включающего родителей и весь учительский коллектив) преодоления рефлекторного ученического нигилизма, школа склоняется перед ним, как перед атрибутом свободы личности.

Между тем свобода личности — это не бездумное, автоматическое отталкивание неразвитого сознания от всего, что предписывается ему извне, а умение аналитически мыслить, сознательно оценивать внешние требования и свои порывы и интересы, что присуще только развитому и независимому уму. Но в том-то и дело, что воспитание в учащихся дисциплины ума практически невозможно в атмосфере хаоса, который нынешняя школа склонна рассматривать как уважение к достоинству и свободе учеников. В этом, пожалуй, более, чем в чем то другом, и заключается квадратура круга современной педагогики. При таком понимании собственного предназначения школа агонизирует, как агонизировала она в половодье ученического самоуправства советских двадцатых годов.

Культивируя беспорядок, школа забывает об истинных интересах ученика. Она предает и ту часть детей, которая хочет учиться, и учителя — как личность, выполняющую сложнейшие задачи воспитания и обучения, и просто как человека, ибо лишает его правовой защиты перед бессознательной стихией класса.

Страх перед толпой присущ многим, особенно людям с тонкой душевной организацией. Поскольку учительство формируется массово и случайно, а лидерские данные не всегда совмещаются с другими важными для учителя качествами, то во взаимоотношениях между учителем и классом нельзя делать ставку только на знания и волевые качества учителя. Чтобы исключить и учительские терзания, и нервные срывы, чтобы гарантировать ученикам возможность обучения и воспитания, учитель не меньше, чем ученик, должен быть защищен школьным «общественным договором», школьным правом. В свободной демократической школе администрация, учителя, родители и ученики свободны совместно обсудить и откорректировать этот договор. Но правила, доведенные до сведения каждого участника договора, должны стать для него законом.

Всякая школа — это лицо своего времени. Школа диктатуры несет в себе неустранимые черты того идеологического централизма, который составляет суть диктатуры. Школа демократии больна основным парадоксом демократии: трудностью проведения разумной грани между свободой личности и посягательством с ее стороны на чужую свободу. В школе мы эту грань беспечно преступаем. Между тем школа демократического общества должна быть школой демократических взаимоотношений.

Каждая обида, нанесенная ребенку или подростку, каждая обида, безнаказанно нанесенная ребенком или подростком другим людям, в том числе и учителю, отзовется на обществе. И я не знаю, на каком этапе человеческой жизни можно исправить просчеты, допущенные школой.