«Каменный век» отечественного образования

Недавно нам стал известен потрясающий факт: подающему большие надежды выпускнику престижного лицея, победителю Международной олимпиады по математике среди школьников не удалось преодолеть вступительную планку Киевского университета. К счастью, справедливость была восстановлена, однако для этого потребовалось ходатайство очень влиятельных лиц, неравнодушных к судьбе одаренного паренька. В связи с этим случаем один из руководителей образовательной сферы откровенно признал, что даже усердно грызшему гранит школьной науки без блата либо лошадиной дозы репетиторского «допинга» о входном билете в вуз нечего и мечтать. (В качестве исключения из такого порочного правила он смог назвать только одно высшее учебное заведение в Украине.) В то же время без особых умственных усилий поступают те, кто, согласно известному анекдоту, «математики не знает, жизнь знает». К сожалению, из года в год увеличивается разрыв не только между математикой и жизнью, но и требованиями жизни и уровнем квалификации педагогических кадров. Еще одна серьезнейшая проблема — фактически полное фиаско современной школы в деле воспитания человека, гражданина, патриота Украины.

А многие ли школьники получают удовольствие от такого захватывающего процесса познания? Новые прогрессивные методики (впрочем, как и учителя-новаторы), способные заинтересовать ребенка и сделать обучение по-настоящему творческим, обходят массовую школу стороной. Выпускники педагогических вузов в большинстве своем туда не доходят.

Как сообщил несколько дней назад на брифинге начальник Главного управления образования и науки столичной горадминистрации Борис Жебровский, в этом году в школы пришли только 46% новоиспеченных педагогов. Недостающие вакансии учителей планируется заполнить за счет старшекурсников Киевского педагогического университета. Кадровый вопрос остается на сегодня самым острым в ходе подготовки к новому учебному году, подчеркнул он. И это в столице, а что уж говорить о периферии…

Самое досадное, что все вышеизложенное — не тайна за семью печатями. И те, кто уполномочен и должен исправлять ситуацию, куда лучше автора этих строк знают врага в лицо. Вот только либо противник слишком хитер и силен, либо в противоборствующем стане что-то не клеится, но на образовательном фронте, увы, без перемен. Не в том смысле, что вообще ничего не происходит. Нет. Просто школа не становится лучше. И то, что за несколько лет ощутимый скачок в образовании объективно невозможен, нельзя считать удовлетворительным ответом.

Поэтому в преддверии первого сентября свою «рекогносцировку» мы попросили осуществить четырех авторитетных просвещенцев — директора департамента общего среднего и дошкольного образования МОН Украины Павла ПОЛЯНСКОГО, директора Киевского лицея бизнеса, председателя Ассоциации руководителей школ г. Киева Людмилу ПАРАЩЕНКО, эксперта Центра образовательной политики г. Львова Павла ХОБЗЕЯ и заслуженного учителя Украины (г. Кировоград) Виктора ГРОМОВОГО.

Итак, мы предложили ответить на три вопроса. Очень хочется верить, что, задумай «Зеркало недели» провести подобный опрос в августе 2005-го, их ответы отличались бы куда большим оптимизмом.

1. Более трех с половиной лет назад кресло главного просвещенца страны занял Василий Кремень. (Свои реформаторские амбиции он высказал тогда в интервью «Зеркалу недели», в заголовок которого была вынесена коронная фраза Василия Григорьевича: «Я не хотел бы стать проходящим министром».) С его приходом на эту должность начался процесс масштабных преобразований, в частности в среднем образовании. Вместе с тем часто, причем именно от представителей педагогической общественности, приходится слышать: все, что происходит, больше похоже на то, что у нас называется евроремонтом. Поскольку существенных, системных, по-настоящему необходимых изменений не наблюдается. Более того, команду реформаторов обвиняют в отсутствии четкой, грамотной стратегии преобразований. Ваше мнение по этому поводу?

П.Полянский: — В действительности спектр мнений о состоянии национального образования намного шире, в том числе и среди педагогической общественности. Он не двухцветный — «все без исключения одобряю» или «возражаю против всего». Значительная часть педагогов принимала и принимает активное участие в выработке стратегически важных документов в сфере образования, таких, как Национальная доктрина развития образования, государственный стандарт общего среднего образования, новые учебные планы и программы и тому подобное. Иное дело, что все время каждая решенная проблема порождает новую, это процесс беспрерывный...

Стратегия модернизации украинского образования воплощена в Национальной доктрине развития образования — документе, который заинтересованно, порой даже бурно, обсуждался. Правда, недавно довелось прочитать публикацию, автор которой утверждает, что когда разрабатывалась доктрина, ...никто ни с кем не советовался. Это, собственно, тот случай, когда критики требуют, чтобы из макового зернышка непременно выросла тыква.

Что касается якобы отсутствия четкой, грамотной стратегии преобразований, то она в конкретных действиях, направленных на расширение равного доступа к качественному образованию.

Сейчас осуществляется переход старшей школы к профильному обучению, другие важные нововведения, направленные на то, чтобы создать детям предпосылки для получения ими качественного образования и для дальнейших успехов в жизни.

Л.Паращенко: — К процессу реформирования (кстати, сегодня все чаще употребляется слово «модернизация») относятся по-разному, в большинстве своем критически. Но критиковать всегда легче, чем предлагать и действовать. Тем не менее изменения очевидны и происходят они очень стремительно. Каков их результат, сегодня сказать трудно. И не потому, что команда реформаторов не предложила четкой стратегии преобразований. В педагогике довольно сложно определить, а главное — измерить результаты образовательно-воспитательной деятельности. Сложность состоит еще и в том, что эти результаты «завязаны» на продолжительные технологические циклы, минимальный из которых составляет четыре года (одна степень образования).

В технике существует такое понятие, как негативные последствия модернизации. Если в устаревшей машине заменить какой-то узел или агрегат на более мощный, нового поколения, то происходит резкий «износ» других, ускоряется разрушение всей машины. Пожалуй, это касается и образования. С другой стороны, именно консервативность системы образования дает стабильность обществу. И, по моему мнению, это очень взаимозависимые вещи: не будет сущностных, системных изменений в государстве, не будет их и в школе.

Следует отдать должное Василию Кременю: он имеет мужество действовать и принимать решения, ускоряет преобразование школы, ориентируясь на забытый отечественный и зарубежный педагогический опыт, современные образовательные тенденции, в частности Болонский процесс, внедрение внешней оценки и мониторинга качества образования.

П.Хобзей: — Не нужно ни преуменьшать, ни преувеличивать возможности министра и министерства. Министру трудно достичь определенных целей, если правительство не предоставляет полномочий, не обеспечивает ресурсами проведения задекларированных изменений. Министра В.Кременя можно упрекнуть разве что в том, что он как член руководства СДПУ(о), которая имеет значительное влияние на политику нашей страны, не смог убедить тех, кто реально влияет на состояние дел в государстве, что образование и наука должны быть национальными приоритетами, основой развития общества.

За период руководства сферой образования В.Кремень сделал много. Начат переход на 12-летнее среднее образование, принята Национальная доктрина развития образования в ХХІ веке, утверждены государственные стандарты базового и полного среднего образования. То есть министерством выполнена очень серьезная работа и в правильном направлении. Другой вопрос — каковы качество этой работы и, что самое важное, хотя бы первые результаты. К сожалению, здесь хвалиться нечем.

Социологические исследования, проведенные различными институтами, показывают: качество образования (как и удовлетворенность образовательными услугами) неустанно снижается. Одной из причин этого является монополия государства на управление сферой образования. Этот монополизм вступает в противоречие с интересами общества, делает образование, да и министерство, оторванными от реальной жизни, от потребностей местных общин и от требований на рынках труда.

Образование в Украине остается делом бюрократического ведомства, которое лишено рычагов реального влияния на ситуацию, у него нет достаточных ресурсов, а имеющиеся используются неэффективно.

Важные документы готовятся второпях, под угрозой срывов сроков (так называемых красных линий) без широкого привлечения всех заинтересованных сторон, а главное — без соответствующего ресурсного обеспечения. Поэтому шаги в реформировании образования, которое декларирует Министерство образования и науки Украины, часто не реализуются, не поддерживаются просвещенцами и не достигают провозглашенных целей. Четкого, согласованного на всех уровнях управления образованием плана действий по осуществлению изменений нет. Да и в самом МОН влияние на принятие решений относительно развития среднего образования реально имеют три человека: министр, его заместитель и в определенной степени директор департамента среднего образования. По моим наблюдениям, к мнению других работников министерства не очень прислушиваются, что их удручает. Часть квалифицированных людей ушла из ведомства. О каком государственно-общественном управлении мы можем говорить, когда под эгидой МОН работников образования и студентов используют для массовых мероприятий, с целью поддержки власти? А если ты думаешь иначе — рискуешь потерять работу. Живой пример: уволили (с нарушениями законодательства) директора гимназии им.Т.Шевченко в Кировограде — заслуженного учителя Украины, победителя конкурса «Учитель года». А реакции со стороны министерства нет. Но это же один из лучших директоров Украины! Вообще наше руководство еще не освободилось от совдеповской привычки не видеть людей, не уважать их и не считаться с ними.

В.Громовой: — Среди учителей выработалась устойчивая аллергия на реформы в образовании. Причем парадоксальность ситуации в том, что аллергия есть, а самих реформ — нет. Нельзя же назвать реформой образования простое расширение шкалы оценки до 12 баллов или простое увеличение срока пребывания в школе до 12 лет.

Следует понять и то, что реформирование системы образования — проблема не только работников сферы образования. Это пpoблема вcего общества!

Любые реформаторские веяния свыше в любой стране заканчивались полнейшим пpoвалoм, если не опирались на pеальные pефopматopcкие усилия «снизу». Только раскрепощение дpемлющей энеpгии учительcтва и местных общин мoжет дать цепную реакцию творчеству, что изменит шкoлу. А это возможно только в случае изменения cиcтемы упpавления образованием путем перехода к действительно общественно-государственной мoдели управления (opганизации школьных oкpугов, с избранными наcелением школьными советами, с финанcoвo-хозяйственной cамocтоятельностью школ и т.д.).

Еще oдин паpадoкc «pефopмирования» oбразования пo-укpаински — попытка поставить телегу впереди лошади. Например, такая cитуация возникает тoгда, кoгда мы кoнцентpируем усилия на такoй задаче послезавтрашнего дня, как pазработка и введение cтандаpтов. Сошлюсь на мнение специалиста из соседней нам России, где также ищут пути pефopмирования пocтсоветской системы oбразования.

Обозреватель по вопросам образовательной пoлитики газеты «Пеpвoе cентябpя» Алекcандp Адамcкий утверждает: «Oбъективнo pocсийская cиcтема oбразования еще не pефopмировалась дo неoбходимости введения cтандаpтов. Стандаpты — cпутник pазнообразия, а наша шкoла еще остается унифицированной по своей сути, не изменилась природа знаний, фopмируемых в шкoле, не изменилось само содержание образования, не изменился тип отношений между учителем и учеником, а поэтому и сотрудничество не cталo ocнoвoй oбразования и ocнoвoй упpавления oбразованием. Рефopма, мягко говоря, не завеpшена. А cтандаpтизация — это не чаcть pефopмы, а послереформенный процесс». Постсоветская шкoла oбъективнo еще не дocтигла того состояния, кoгда cтандаpт неoбходим, кoнтуpы и метoдoлoгия его появления еще только вызревают.

2. Самые резонансные школьные нововведения последних лет — переход на 12-летний срок обучения и введение 12-балльной системы оценивания знаний. Оправдали ли они себя? Ведь о двенадцатилетке сами учителя «новых» начальных классов и родители учеников говорят, что мы имеем дело лишь с механическим растягиванием учебного процесса. Стоит проанализировать программы и учебники «новой» и «старой» школы, чтобы в этом убедиться. Далеко не все однозначно и с двенадцатибалльной системой. Педагоги нередко жалуются на то, что позитивность системы оценки свела на нет старательность учеников: какой смысл тянуться к высшему баллу, если любой считается хорошим?

П.Полянский: — Часто приходится слышать упреки, дескать, растянули содержание обучения на 12 лет. Вне сомнения! В этом и состоит одна из задач введения 12-летки: чтобы облегчить огромный информационный пресс, который давит на ребенка, за счет удлинения учебного процесса.

То, что большинство учеников утратило мотивацию к обучению, — одна из самых серьезных школьных проблем. Вы утверждаете, что причиной этого является введение 12-балльной системы положительной оценки. Категорически не согласен. Система оценки не может ни стимулировать, ни отбивать желание учиться. В чем смысл замены системы оценки? Все уже забыли, но раньше ежегодно у нас было около 24 тыс. второгодников. Мы их вернули в родные классы. Да, это далеко не лучшие дети, ими надо заниматься. Но мы не получили ни одного (!) протеста ни от одного из родителей потенциальных второгодников, ни от одного ученика... И тем, что мы расширили балльную систему оценки, выработали ее четкие критерии и призвали учителей стараться видеть в ребенке хорошее, — мы просто честно зафиксировали, что у части школьников — знания начального уровня, у части — достаточного, у части — высокого.

Конечно, главнейшая составляющая процесса обучения — содержание образования. Думаю, сегодня еще преждевременно выносить вердикт, дескать, в этом плане ничего не изменилось. Нужно отработать по крайней мере четыре года в рамках начальной школы 12-летки. Но смею вас уверить: содержание тех программ, которые вступят в действие с 2005 года, изменено весьма существенным образом. Мы их старались избавить от второстепенных, несущественных вещей, сделать более открытыми, чтобы можно было вносить серьезные изменения.

Л.Паращенко: — Я лично не считаю это самыми резонансными событиями. 12-летний срок обучения — обычная практика зарубежных образовательных систем, проверенных временем. Иное дело — насколько был подготовлен этот переход. Вернее, он совсем не был подготовлен, о чем свидетельствуют учебные программы и учебники, общественное мнение. Сработал принцип Наполеона: «Нужно завязать бой, а там посмотрим». Положительным моментом я бы назвала активизацию педагогической общины, стимулирование творческого поиска, создание новых программ и написание учебников учителями-практиками.

По поводу системы оценивания знаний. По моему мнению, суть не в том, 12-балльная или пятибалльная. И педагоги на самом деле жалуются не на то, что позитивность оценки свела на нет старания учеников, а на то, что у них исчезают рычаги воздействия. Социальный статус учителя низкий, он перестал быть основным источником знаний для учеников, да и ценность самих знаний ставится сейчас под сомнение. Учителя жалуются на низкую мотивацию школьников, особенно старшеклассников. Да, они уже не хотят бездумно овладевать прославленным «багажом знаний», который может им когда-то понадобиться. Это уже прагматическое поколение, которое требует конкретного ответа от учителя: «А зачем мне это нужно, что это мне даст?» Сегодня ученик, умеющий пользоваться Интернетом, мгновенно может получить необходимую ему информацию.

Для меня более важными элементами реформы стало создание и принятие государственных стандартов общего образования. Педагогическая наука пока не дала ответа, каким должно быть новое содержание образования, но по крайней мере признала, что индустриальный подход, когда учеников напичкивали готовыми знаниями, безнадежно устарел. Сейчас главное — компетентносный подход, то есть формирование у школьников способности успешно действовать и взаимодействовать с другими, самоорганизовываться, учиться самостоятельно на протяжении жизни и т.п. Какую именно компетентность должна обеспечить школа, еще мало кто знает. Лучшие учебные заведения ищут ответ, опираясь на здравый смысл и педагогическую интуицию. В государственных стандартах этот термин, как одна из задач образовательно-воспитательного процесса, уже появился. Тем не менее сущностное изменение содержания образования не произошло. И ситуация обостряется, противоречия будут накапливаться. Нам всем в ближайшее время надо поставить в центр образовательных реформ содержание — чему и как учить.

П.Хобзей: — Давайте разделим переход на 12-летний срок обучения и введение 12-балльной системы оценки. Срок обучения — чрезвычайно важный момент. Это задевает и изменение структуры среднего образования, и содержание образования, и другие стороны жизни молодежи. В то время как система оценивания — это изменение определенного инструментария, хотя и очень важного. То есть по своему весу эти изменения совершенно различны.

Проблема украинской школы — не в увеличении продолжительности обучения, а в его форме и содержании, в плохих условиях и низком качестве преподавания. В 1999 году, когда я работал на должности начальника управления образования Львовского городского совета, родителям, обеспокоенным тем, что их детям придется учиться 12 лет, я оптимистично объяснял: это будет новая украинская школа, где будет все иначе, где дети гармонично будут развиваться и реализовывать свои способности. Я убежден, что обучение в школе должно быть 12-летним, чтобы мир признавал наши документы о среднем образовании, чтобы разгрузить учебные программы. В странах Организации экономической кооперации и развития срок обучения в средней школе составляет 12, а в большинстве стран даже 13 лет. К сожалению, наша школа другой в положительном понимании не стала. Даже на уровне начальной, уже «реформированной» школы мало что изменилось по сути.

Министерство не справилось с задачей изменить школу, сделать ее такой, которая учит учеников быть компетентными в жизни, быстроизменяющемся мире, воспитывает патриотов, духовно богатых людей, ответственных, свободных, а не «зашуганных» граждан. В значительной мере это не произошло из-за ухудшения социальных условий работы учителя, из-за отсутствия системной мотивированной работы с учителем и очень слабой попытки работать с директорами школ (пусть через местные органы управления). Учителя остались те же, много хороших педагогов ушли из школы, мотивации качественного труда нет, как нет и серьезной методической поддержки, средств обучения. А иногда и хорошего учебника не хватает...

Относительно системы оценивания знаний. Конечно, нельзя было вводить ее таким образом. В августе на коллегии МОН приняли решение и в сентябре всех учителей вдруг «осчастливили». В этом проявилось опять-таки определенное неуважение к учительству. Фактически до каникул никто из педагогов понятия не имел о таких изменениях, а потом самих учителей заставили еще и вырабатывать критерии оценки. Это была значительная нагрузка на учителя: готовить самому итоговые задания, придумывать критерии, оценивать в соответствии с этими критериями, убеждать инспектуру, что именно это правильно. Справедливости ради следует сказать, что опрос учеников, учителей во Львове во втором семестре показал: они в большинстве своем удовлетворены новой шкалой оценивания учеников. Предыдущая 4-балльная шкала была недостаточная и учителя к оценке прибавляли то «+», то «-». (Замечу, отсюда и возникла собственно 12-балльная шкала, 4х3=12). Следовательно, шкала стала более точной (ибо «+» и «-» в журнале ставить запрещалось), но изменение философии оценки практически не состоялось.

Новая философия оценивания знаний, внедренная министерством, была позитивистская. То есть все оценки положительные, мы оцениваем успехи, а не ошибки. Ученики очень переживают, когда не выучили урок, а отсюда и проблемы со здоровьем. Была отменена и текущая оценка, итоговые контрольные работы ученикам можно было пересдавать. Декларированная В.Кременем детоцентристская позиция действительно воплощалась в жизнь. Но, я утверждаю, вот такие подходы к оценке и повлекли, среди прочего, падение качества образования.

Декларация о позитивности всех оценок привела вот к чему: когда ученик не хочет учить тот или иной предмет, то и не учит. Когда я побуждаю своего старшего сына к обучению, он у меня часто спрашивает: а зачем мне это учить? Мои увещевания: «это нужно для общего развития», «это знает каждый культурный человек», «в конце концов, неизвестно, кем ты станешь в будущем, а знания и навыки, добытые в школе, облегчают жизнь», — на сына не действуют. Он знает, какие предметы нужно сдавать на вступительных экзаменах в вуз, знает, что мы, родители, наймем ему репетиторов для подготовки ко вступлению. Практически это обесценивает значение средней школы. В школе можно не учиться. Аттестат и так дадут, а ко вступлению в вуз готовят репетиторы, а не учителя, наконец, есть платная форма обучения. Значительная часть высших учебных заведений берет всех подряд, лишь бы платили. При всем уважении к детям, их праву выбора, полагаться только на их желания нельзя. Тем более что эти желания в значительной степени зависят от учителей.

В.Громовой: — Наше образование, особенно на местном уровне, напоминает корабль, севший на мель вместе с командой и пассажирами. Двигатель работает, а корабль только пускает пар. (Даешь 12-балльную систему оценивания! Даешь 12-летнее обучение!) Для сохранения же иллюзии, что все в порядке, капитану и его команде просто необходимо уничтожать любой движущийся объект... Поэтому так и раздражают тех, кто стоит на месте, инновационные учреждения образования, педагoги-нoватopы. Изменить ситуацию сможет лишь свежий ветер общественного влияния, который выведет нас из состояния «педагогического штиля», наполнит паруса энергией перемен.

Вне всяких сомнений, нам следует двигаться к 12-летнему сроку обучения, являющемуся общепринятой европейской нормой. Чтобы двенадцатилетка оправдала свое существование, необходимо на каждой ступени обучения радикально изменять педагогические технологии. Излишне доказывать, что в старших классах вместо традиционного урока должны быть проективные методики, системы индивидуальной педагогической поддержки движения учеников по индивидуальным образовательным траекториям, самостоятельное обучение на основе современных информационных и коммуникационных технологий, интерактивные методы обучения и т.д. Если этого нет, имеем лишние два года протирания штанов.

Конечно, следует позаботиться и о том, чтобы у нас на каждой ступени обучения происходило радикальное изменение организации образовательного процесса, расширялась свобода выбора содержания образования.

I ступень (начальная школа). Действует принцип советского общепита: «ешь, что дают». Выбирать здесь можно только «десерт» (кружок, факультатив).

II ступень (неполная средняя школа). Это педагогический «макдoнальдс» с определенным выбopoм тех или иных oбразовательных меню.

III cтупень (пoлная cpедняя шкoла). Должна напоминать pеcтopан с разнообразнейшим пеpечнем блюд в «педагoгическoм» меню — от самых пpocтых дo изысканнoгo деликатеcа для oтдельных «гуpманов».

12-балльная cиcтема oценивания — тоже не «волшебная палочка», способная мгновенно что-то pадикальнo изменить в нашем образовании. Там, где уже давнo утвердились паpтнеpcкие отношения между учителем и учеником, oни и сохранились (возможнo, даже углубились) поcле введения 12-баллки. Там, где их не былo, — и не будет, что бы мы ни вводили сверху.

Кстати, в апреле этoгo года имел возможноcть пoбывать в нескольких шведcких шкoлах. Сpеди всего прочегo интересовалcя и cиcтемoй oценивания. Там никтo не собираетcя отказываться от 5-балльной (а фактически 3-балльной) шкалы. Шведcкие кoллеги не занимаютcя второстепенными вопросами, отвлекающими внимание от pешения важных образовательных пpoблем.

Итак, «pефopма» oценивания — это «многo шума из ничегo». Впрочем, возможнo, именно это и нужнo для поддержания иллюзии буpного pефopмoтвoрчеcтва.

Еще oдин пpимер применения таких отвлекающих маневpов — развернувшаяся в нынешнем году антибукетная кампания, которая ничегo, кpоме pаздpажения и наcмешек, не пpинеcла. Одним словом, в который раз обратили внимание на «цветoчки» и не захoтели увидеть «ягодки».

3. Кадровая проблема была и остается одной из самых острых для отечественной средней школы. Общеизвестно — чтобы в школу пришел творческий, мыслящий учитель, умеющий по-новому работать, ему нужно дать соответствующую зарплату. В последние годы правительство предприняло определенные шаги по увеличению окладов педагогов. Но ведь всем понятно: если и в дальнейшем будем двигаться подобными темпами, о том, что в учебные заведения среднего звена придут настоящие профессионалы, нечего и мечтать. Есть ли выход из этой на первый взгляд безвыходной ситуации?

П.Полянский: — Мы сейчас реализуем программу компьютеризации школ. С 2005-го стартует масштабный проект стоимостью в 1 млрд. 300 млн. грн. по обеспечению школ современными учебными кабинетами (вместе с мебелью) биологии, химии, физики, математики, технологических дисциплин. Все это делается ради того, чтобы создать учителю нормальные условия для эффективного труда.

Кадровая проблема возникла не сегодня. Она существовала всегда, но, как и безработица, кадровый «голод» в образовании во времена СССР имел скрытый характер. Сегодня мы стоим перед дилеммой. С одной стороны, говорим, что живем в демократической стране. С другой, когда узнаем, что немало выпускников педвузов не доезжают до места работы, говорим, что их, как и 20—30 лет назад, нужно заставлять идти работать в школу. Но сегодня это невозможно, за исключением, когда человек подписал соответствующее соглашение при вступлении в вуз.

Мы недавно разработали и внесли на рассмотрение правительства проект постановления о том, чтобы финансовыми методами стимулировать выпускников педвузов идти работать в школы. О чем идет речь? Молодой учитель, решивший ехать работать в сельскую школу, получает так называемые подъемные. Взяв эту финансовую помощь, он подписывает соглашение, в соответствии с которым обязуется отработать в школе определенное количество лет. Кроме поощрения, не существует других методов стимулирования вчерашних выпускников педвузов.

Выход из этой ситуации есть. Все общество должно беспокоиться, чтобы в селах был хороший учитель и врач. И не следует забывать: многое можно сделать непосредственно на местах.

Л.Паращенко: — Ответ очевиден — дать учителю приличную зарплату. Откуда в бюджете взять деньги — это другой вопрос, экономический, и найти на него утвердительный ответ, уверена, можно. А может, кому-то выгодно, чтобы такая мощная сила, как просвещенцы, находилась на черте бедности, а следовательно, оставалась легкоуправляемой и «прирученной», послушной?..

Выход из сложившейся ситуации возможен при одном условии — масштабного общегосударственного проекта «Учительские кадры». Нужно ОРГАНИЗОВАТЬ приход в школу грамотных, компетентных людей (желательно молодых и мужчин), «завербовать» успешных руководителей, управленцев из других отраслей, создав для них «компенсационные пакеты», чтобы они не потеряли в деньгах.

Актуальным остается вопрос, поднятый семьдесят лет назад Львом Выготским: кого мы хотим видеть у руля школы — бесшабашного путешественника, который руководствуется порывами сердца, или профессионального капитана, который создает и реализует проект, тщательно изучает лоции, подбирает команду, проверяет судно? Парадокс, однако, состоит в том, что, несмотря на более сложную природу педагогической деятельности по сравнению со всеми другими, в управлении школой, образованием мы не пользуемся понятиями современного менеджмента. Большинство до сих пор находится в плену представлений, которыми оперировали сто лет назад. Да, подготовить учителя-профессионала, директора-профессионала дорогого стоит. Но если система подготовки педагогических кадров не будет радикально изменена, школа, как в одном фантастическом рассказе, будет находиться в ловушке времени: вокруг бурлит жизнь, а здесь все без малейших изменений.

П.Хобзей: — Несмотря на все заявления правительства о росте заработной платы учителей, ее уровень только в текущем году немного превысил прожиточный минимум для одного человека. А как же содержать детей? На Виннитчине на одном из семинаров прозвучало: иметь учителя в семье — беда, а двух — беда в квадрате. Государство не соблюдает гарантий для педагогических работников, предусмотренных законом. Речь идет о статьях 57 и 61 Закона Украины «Об образовании». Власти игнорируют учителей. Когда во Львове в минувшем учебном году педагоги бастовали и даже голодали, никто из представителей центральных властей не посчитал нужным с ними встретиться.

Власти должны понимать, что с учителем, который пребывает за чертой бедности, невозможно достичь задекларированных целей не только в образовании, но и в обществе в целом. А может, во властных кабинетах не знают о реальном состоянии дел? Позволю себе процитировать учителя-методиста с Черкасщины Любовь Сотниченко-Гафинову: «Я — учитель с 30-летним стажем, бесправная, униженная, растоптанная. Вместо газеты — поросята (в селе) или вторая смена репетиторства (в городе), вместо журнала — корова, факультатив — гектар земли на одну сапку. 76 коп. оплаты за заведование кабинетом. Потрескавшиеся пятки и натруженные руки. С этим багажом учитель приходит в школу, неся с собой все, что осталось в нем от светлого, доброго, вечного»...

Качество образования в значительной степени зависит от профессионального уровня учителя. Новые цели образования выдвигают и новые требования перед педагогами. Переход к новой парадигме образования (компетентностной) требует изменения подходов и методики преподавания. Чтобы учителя поддержали изменения в образовании, кроме надлежащего жалованья, необходимы понимание этих изменений, знание и умение работать в новых условиях.

В.Громовой: — Выход из кадрового кризиса в образовании есть! Но для этого нужно сделать серьезные шаги.

Шаг первый. Утвердить и в общественном мнении, и в сознании власть имущих одну простую вещь: если сможем поднять зарплату учителям на достойный уровень, это пойдет на пользу всем нам.

Шаг второй. Обеспечить утверждение на практике трех простых истин.

Учитель должен быть учителем. Необходимо, наконец, освободить его от незаконно установленных дополнительных должностных обязанностей (ремонт учебных кабинетов, добровольно-принудительное участие в различных работах и мероприятиях вне школы и т.д.). Учитель может оставаться настоящим учителем только тогда, когда постоянно учится сам, поэтому создание условий для его профессионального развития является задачей номер один районных и городских управлений образования (подписка профессиональной периодики для каждого учителя, предоставление возможности для выезда в творческую командировку не реже одного раз в год, обеспечение доступа к Интернету, копировальной технике и т.д.).

Директор школы должен быть директором школы. Это прежде всего означает возможность реального влияния на решение финансово-хозяйственных вопросов, осуществление самостоятельной кадровой политики, возможность реализовать функцию лидера образования. Местные власти не должны смотреть на директора школы как на «мальчика для битья». Крайне необходимо и создание системы подготовки резерва руководителей учебных заведений, их дальнейшего профессионального роста.

Ученик должен быть учеником. Он не просто «отсиживает» за школьной партой определенный государством срок, а имеет возможность жить в школе полноценной жизнью, удовлетворять стремление к знаниям, творческому поиску ответов на актуальные для него вопросы и поиску самого себя.

Шаг третий. Максимально задействовать ресурс свободы, способной раскрепостить дремлющую энергию учителя и руководителя учебного заведения. Ведь «каменный век» нашего образования состоит не только в том, что уровень заработной платы учителей и технического оснащения школы не отвечает даже позавчерашним минимальным стандартам любой европейской страны, но и в том, что по сей день типична картина: один стремится свернуть горы, а другие — свернуть ему шею. В технологиях вытравливания ростков нового в образовании, вытеснения из школы новых идей и новых людей, являющихся носителями этих идей, нам в мире нет равных. Вспомним хотя бы, как травили В.Сухомлинского наши «землячки» даже тогда, когда его уже признали в Москве, печатали за границей...

Управленческие технологии в образовательной сфере отстают не меньше, чем технологии педагогические. Ведь к элементарным достижениям образовательного менеджмента наш директор школы не успевает даже подступиться, поскольку образовательная реальность большинства украинских школ заставляет его завязнуть в болоте хозяйственных проблем, искусственно созданных бюрократических преград. Да и сама система управления, а точнее — понукания школой, направляет эволюцию директорского корпуса как элитной грозди просвещенцев скорее в сторону деградации, а не селекции новой генерации менеджеров образования.

Очень трудно идет процесс освоения современных образовательных технологий и на уровне отдельного учителя. Ведь до сих пор живы стереотипы советской школы, в соответствии с которыми наш ученик обязан овладевать «спущенными» свыше учебными программами, а школа обязана давать на выходе «продукт» (заранее определенную «модель выпускника»), который должен отвечать образовательным ГОСТам.

Сегодня нам необходимо заниматься чрезвычайно тонким и деликатным делом «огранки бриллианта». Не дробить алмаз на частички стандартного размера (он тогда сразу утратит свою ценность!), а помочь отшлифовать грани природных задатков и талантов, чтобы он смог засиять во всей своей неповторимости и красоте. При этом многое зависит от тех «самородков», которые попадают в руки мастера индивидуально ориентированной педагогики. А у такого мастера каждое изделие уникально!