ЧТО НАМ МЕШАЕТ СТАТЬ ПОЛИГЛОТАМИ

Едва ли не последняя новость в сфере образования — превращение уровня преподавания иностранных языков в критерий его качества.

В ХIХ ст. образование считалось вполне качественным, если обеспечивало почитание граждан к власти и законам, а также навыки чтения и письма на родном языке. К средине ХХ ст. этого было уже явно недостаточно, для соответствия желаемому уровню образованности требовались определенные знания по точным наукам, азам техники и технологий. Многие из наших граждан до сих пор считают выполнение этих требований главным критерием качества школы, не замечая изменений. За рубежом за последнее десятилетие к указанному выше добавилось хорошее знание иностранных языков (для евростандарта качества — двух, один из которых английский) и владение компьютером. В Европе очень мало стран, где барьер подобных языковых требований «взят» школой без особых проблем, — Люксембург, Швейцария, отчасти Нидерланды и Бельгия. Для нас же эта проблема представляется неразрешимой.

Впрочем, успешное преподавание и изучение иностранных языков — давняя проблема систем образования и педагогики почти всех стран. Ученые-педагоги и преподаватели-практики сделали немало для ее решения. В научной и методической литературе можно найти много общих и частных теорий обучения и восприятия, десятки особых методик, программ, примеров разнообразных уроков и занятий. Но общие достижения на этом образовательном поприще всегда были значительно ниже желаемых.

Автор считает, что причина незначительности прогресса — в сложности проблемы и игнорировании в учебном процессе достижений нескольких современных наук.

Здесь будет уместно напомнить несколько аксиом, справедливость которых доказывает не только полустолетний опыт автора в учении и несколько меньший — в обучении, но и более весомые аргументы, накопленные всеми учеными и практиками.

1) Люди настолько различны и уникальны, что изобрести универсальный способ одинаково успешного обучения для всех практически невозможно. Отличия наследственно-генетического плана и накопленного в мозгу каждого индивидуума материала для мыслительных процессов (фактов, явлений, эмоций, записей сигналов от разных информационных каналов нашего тела) столь велики, что идеальный для одного человека метод обучения является вовсе неподходящим для другого.

2) Еще одной проблемой для авторов методик обучения являются медленные (но глубокие) изменения возможностей и способностей к обучению каждой особи в процессе ее взросления и связанного с этим «мультиразвития».

3) Автор, как и другие преподаватели, вынужден считаться с тем фактом, что класс или студенческая группа по-разному работает в, казалось бы, одинаковых условиях. Для успеха мы обязаны учитывать многое, например, что предшествует нашему занятию — серьезная письменная контрольная работа или физкультура, чья-то скучнейшая «проповедь» или блестящее занятие коллеги, сумевшего разбудить воображение и эмоции молодежи.

4) Нельзя не учитывать и такие факторы при работе с группой, как преимущественный возраст, информированность в сюжете обучения и заинтересованность в нем, уровень неоднородности аудитории по многим показателям и т.п.

Невозможность достижения идеально эффективной передачи информации от учителя к ученикам вовсе не означает, что первому нужно отказаться от своей почти актерской профессии и стать оператором «технических средств обучения», призванных, как считают некоторые энтузиасты, обучать молодежь лучше, чем это делают учителя.

К счастью, даже компьютеры с гипертекстами и прочими «наворотами» (лазерной проекцией, возможно, голографическим видеовоспроизведением и т.п.) не угрожают учителям повторением истории с ткачами или частью слесарей, в свое время полностью потерявшими сферу своей профессиональной деятельности из-за развития техники. Эмоциональную компоненту взаимодействия в паре «учитель—ученик», как доказало «научное человековедение», невозможно заменить никаким другим средством или влиянием.

Пока такой, отдельной от других, науки не существует, но за вторую половину ХХ ст. возникли несколько достаточно прочных островков знаний — естественных наук (Sciences), изучающих сущность человека столь же глубоко, как это делают гуманитарные науки (Arts and Humanytier). Часть этих наук (напр., генетика и этология) встретила в СССР весьма неблагоприятную «среду обитания».

Науки из человековедческой группы крайне важны и заслуживают отдельного разговора (см. «ЗН», № 33 и 45, 1999 г.), как и возможные пути их применения в процессе обучения и воспитания. Здесь коснемся лишь части их достижений применительно к освоению обучаемым иностранного языка.

Сначала — термины. Вряд ли удачны словосочетания «зрительная память», «слуховая память», так как они обозначают скорее каналы и механизмы получения мозгом человека первичной информации о себе и окружении, а не разные виды памяти как способы фиксации или записи вторичной информации в глубинах головного мозга.

Среди них выделяются «эмоциональная» и «нейтральная». Первая почти идеальна, так как запись пожизненная и не может исчезнуть или измениться в здоровом мозгу. После многократных обращений к ней происходит лишь незначительная адаптация — ослабление реакции на запись при вспоминании.

Эмоциональные записи в мозгу часто имеют шоковый характер. Это ощущение от удара электрическим током, воспринятое в момент серьезной угрозы жизни (транспортная авария, стычка с противником и т.п.). Но не только это — навсегда в зонах записи эмоциональных впечатлений (височные области) остаются несправедливые обвинения, шокирующие высказывания в наш адрес по «больной» для нас теме.

Жаль, что мы редко задумываемся над тем, что некоторые совершенные нами промахи или ошибки невозможно исправить. Яркий пример этого — «эмоциональное ранение» собеседника. Стереть в его мозгу негативный след невозможно ни извинениями, ни подарками, ни услугами. Можно лишь сожалеть о том, что наши законодатели в Верховной Раде в общении обычно действуют так, будто мечтают превратить коллегу в своего заклятого врага, сплошь покрытого глубокими эмоциональными ранениями. Такие действия не очень полезны даже во время игры в регби, а для нормальной работы законодателей они просто губительны.

Из сказанного следует, что фантастическую скорость и качество изучения иностранного языка обеспечить довольно «легко» — необходимо все услышанное, увиденное или прочитанное регистрировать в зону эмоциональной памяти. Как это обеспечить на практике — следует подумать ученым и учителям. Полезно поразмыслить над этим обучающимся, ведь что-то можно придумать. (Например, до начала обучения влюбиться «по уши» в иноязычного, а после писать или начитывать письма к объекту страсти. Строки или звуки таких писем навсегда останутся в памяти и прогресс в накоплении знаний будет поистине удивительным.)

Увы, почти все занятия скучные, а поэтому услышанное на них забывается по кривой Эбингауза, так как фиксируется неэмоциональной памятью. Назовем ее «нейтральной» в знак того, что она неспособна возбудить эмоциональные зоны и системы мозга (удовольствия, депрессии и т.п.). Строго говоря, и эта информация регистрируется навсегда. Это происходит, например, если мы читаем или слушаем «механически», думая о чем-то своем. Наша проблема в том, что способность ее воспроизведения быстро (или очень быстро) уменьшается. Снижение способности к ее воспроизведению мы привыкли называть «забыванием».

Эбингауз был прав относительно быстрого характера забывания, но чрезмерно категорично утверждал, что 60% изученного забывается примерно через час. На самом же деле подобные потери могут случаться и через минуты, и через недели. Все зависит от того, каким был уровень внимания и эмоциональности в момент восприятия. Кривая забывания Эбингауза — вариант экспоненциальной с быстрым снижением вначале и замедлением забывания в дальнейшем. К сожалению, остаточный уровень хотя и стабильный, но слишком низкий.

Поэтому автор горой стоит за интенсивное изучение любой нейтральной информации, особенно важных иностранных языков, имеющих большое лексическое отличие от родного. Собственный опыт (частично положительный) их изучения уже давно привел к твердому убеждению — «удаленные» иностранные языки следует изучать интенсивно (ежедневно) или не трогать вовсе. Промежуточных вариантов нет.

Этот вывод опирается не только на личный опыт, но и на открытия законов работы мозга, на тот факт, что десятки миллионов школьников и студентов СССР так и не осваивали иностранного языка после 8—10 лет изучения. Причина — малая интенсивность занятий.

Проанализируем, что происходило. Совершив «прыжок в знаниях» во время активного участия на первом уроке английского в понедельник, ученик уже в его конце быстро «катился вниз» про кривой забывания, так как отвлекался и готовился уже к следующему уроку. Если второй урок английского был в четверг, то мало что сохранялось в памяти от понедельника. Количество предметов и заданий столь велико, что даже старательный ученик не мог уделить много времени подготовке к английскому. Новый урок — новый прыжок в знаниях и… новое забывание. С подобным успехом можно продолжать вплоть до пенсии.

За год-другой такого «обучения» ученик получает прочный комплекс неполноценности и считает себя «принципиально неспособным» к изучению английского.

Итак, помочь нашим ученикам и студентам может либо сверхэмоциональное изложение с аналогичным восприятием (увы, это нереально), либо интенсивное обучение, когда уроки следуют часто и каждый новый «прыжок» в знаниях происходит не от «постоянного нуля», а от положительного уровня не полностью забытой информации от предыдущего урока. Именно так действует часть родителей, обращаясь к репетиторам. По этой же причине нет особых проблем в освоении английского учениками спецшкол, имеющих пять и более уроков в неделю. Наконец, в СССР и других странах прекрасно отшлифовали методику «позитивного интенсива» службы подготовки разведчиков и нелегалов.

Конечно, лучше всего сочетать высокую частоту занятий с их максимальной эмоциональностью, преодолением «шумового порога» мозга ученика (всего, что не касается запоминания английского).

Но и этого мало. «Интенсив» обязан быть продолжительным, чтобы наш внутренний мозг успел совершить чудо — классифицировать разрозненные слова, звуки, впечатления в такую замечательную вещь, как «владение языком». Речь о том, что на начальной стадии изучения иностранного языка его слова и звуки подобны неупорядоченной куче дров. Попытка высказаться — неприятная работа с этими сучковатыми обрубками, никак не желающими выстраиваться в фразу.

Но продолжение «интенсива» быстро увеличивает эту «кучу». Во сне внутренний мозг систематизирует и упорядочивает полученную за день информацию всех видов. За два-три месяца «интенсива» (редко — дольше) в нем формируется основа владения иностранным языком. Она состоит в том, что стандартные фразы из основных слов формируются в мозгу автоматически и без задержки соскакивают с языка. Дальнейший прогресс более заметен и легок.

Приступая к статье, автор преследовал несколько целей, из которых две особо важны. Первая — привести доказательства того, что успешное изучение иностранного языка может быть только интенсивным, или, что большая редкость, эмоциональным. Вторая — призвать коллег, более осведомленных о мировых достижениях в нейро- и молекулярной биологии, продолжить разговор. Вместе, возможно, мы сможем убедить руководителей нашей системы образования в том, что принципы обучения и построения учебного плана школ хоть и устоялись, но противоречат в ряде аспектов учебы законам работы человеческого мозга. Возможно, они станут инициаторами очень нужного нам закона о категорическом запрете дублирования зарубежных фильмов. Если бы все годы независимости телеканалы «давали живой звук», большая часть населения давно бы освоила очень даже живой английский язык (правда, слегка смещенный от классики в сторону «фени»).

Но в целом — не до шуток, ведь серьезные изменения в обучении иностранным языкам Украине стратегически важны, так как «немая» страна никогда не сможет равноправно интегрироваться в Европу и мир.