У вас у дитинстві була книжка, яку ви клали собі під подушку, щоб не розлучатися з нею навіть уві сні? Мала б бути. Але навряд чи це був шкільний підручник. Цікаво, а чи є автори шкільних підручників, які ставили б собі за мету створити щось таке, що за привабливістю обігнало б Поттеріану Джоан Роулінг? Чи це просто неможливо, бо шкільні підручники обов’язково мають бути найзануднішим із усіх літературних жанрів? Аби потужно відбивати бажання читати будь-яку навчальну літературу. Насамперед у тих, хто ще хоч щось читає.
За тими грошима, які доводиться витрачати, споряджаючи вісьмох онуків-школярів на уроки, знаю точно, що підручники й друковані зошити — це дорого. Й для мене питання стоїть так: наскільки виправданим є це «дорого»? Тобто чи приносить робота з підручником гарні результати, які мала б приносити, якщо вірити обіцянкам авторів і розробників? Чи, може, там якась інша орієнтація?
Я не знаю. Але то ще пів біди. Біда в тому, що цього не знає ніхто. Бо ніхто не відстежує, як спрацьовує той чи той підручник, той чи той тематичний зошит чи якась інша одиниця навчально-методичного забезпечення в умовах навчального процесу. Чим вони справді цінні, а в чому потребують удосконалення.
Минулого року наше Міністерство освіти і науки вирішило трохи змінити ситуацію. Із січня 2024 року в Україні застосовується нова процедура добору підручників, які буде надруковано державним коштом. Перед друком ці підручники мають пройти апробацію в реальних пілотних класах, а потім буде проведено опитування вчителів. Якщо в підручниках виявлять помилки, недоліки усунуть перед друком. Цього року пріоритет у апробації буде надано підручникам для 8-го класу, їх випробування почнеться вже з 2 вересня.
Здається, все досить непогано. Ми ще пам’ятаємо скандали через помилки в підручниках, як пов’язані зі змістом (як-от лікування онкології содою), так і суто технічні —неправильні цифри, одруківки. Добре, якщо тепер такі речі відстежать у школах іще до друку. Та є декілька «але».
Як учителів залучатимуть до апробації? Забезпечуватимуть цю апробацію вчителі суто власними силами. Щоби стати «апробантом», треба мати хоча б три роки педстажу, виявити бажання займатися цією благородною справою й не претендувати на гарантовану оплату своєї праці. Якщо керівництво матиме звідки — вділить щось «за рахунок засновника навчального закладу або з інших не заборонених законом джерел», не матиме — воздасть на атестації. Добрим словом і гарною характеристикою.
Не знаю, як кому, а для мене такий підхід є показником того, що не буде жодної серйозної апробації. Зовсім. Бо не може одна людина безоплатно виконати той обсяг робіт, який мала б узяти на себе ціла спеціалізована команда висококваліфікованих (а отже, й високооплачуваних) фахівців. У мене є власний досвід розроблення й упровадження навчально-методичного забезпечення, тож знаю, як це непросто. Щоб віддатися цій роботі повністю, вчителеві доведеться багато від чого відмовитися й багато в що вникнути.
Щоправда, можна й відбути цей номер напівформально: відповісти на якісь запитання, заповнити якісь анкети, звіти. Можливо, таким і бачать процес апробації управлінці, інакше вони суто з поваги до чужої праці не пропонували б зайнятися цією роботою безоплатно, бо, мовляв, у бюджеті на це коштів не закладено. То закладіть!
Яку експертизу проходять підручники перед апробацією? У МОН кажуть, що експертиза буде. Але як вона відбувається й наскільки якісною є? Давно час внести зміни до її процедури. Знаю, що за потреби МОН чи якісь його підрозділи звертаються по допомогу до анонімних «експертів», які можуть щось там розглянути, написати рецензію й дати чи не дати згоду на впровадження. У мене чомусь навіть склалося враження, що ці анонімні «експерти» самі теж є авторами підручників і посібників і що в їхньому середовищі всі всіх знають, тому діють дуже просто: «своїм» автоматично дають добро, а для «чужих» знаходять причіпки, щоб відмовити. Оскільки аргументувати свої висновки, посилаючись на певні вивірені критерії, вони не зобов’язані, то серед їхніх аргументів можуть траплятися навіть такі: «От особисто я 20 років тому зрозуміла це інакше, й відтоді свого розуміння не змінюю і вам раджу прийняти його».
Скажете: «Ну то й що? Особистий досвід — це ж, безперечно, дуже цінна річ». Наче й так. Але крім цього персонального скарбу, є ще й наукові критерії. Наприклад, описані двома бельгійськими авторами — Франсуа-Марі Жераром і Ксав’є Роеж’є в книзі «Як розробляти та оцінювати шкільні підручники». Там досить лише поглянути на перелік із більш як трьох десятків моментів, через наявність яких треба провести методологічні етапи навчання, щоб за саму лише повноцінну присутність їх у підготовленому рукописі підручника підвищити рівень авторської винагороди щонайменше вдвічі. Та якщо цих моментів немає, то немає й повноцінного підручника.
Чи справді нові підручники орієнтовані на формування компетентностей? Коли заговорили про підготовку підручників для 5-го класу Нової української школи, я засів був за перегляд 11 книг, які мали піти на уроки української мови як такі, в яких уже натурально втілено провідні принципи НУШ. Я намагався розглядати їх крізь призму вимог уже згаданого мною посібника Жерара і Роеж’є. Це давалося дуже важко, бо сам я як учитель сформувався в геть іншій, ніж теперішня європейська, культурі роботи з підручником. У моїх уявленнях багато чого з того, що пропонували бельгійці, просто не існувало. Але все це вже мало бути в підручниках, які я аналізував. Чому? Бо вони ж писалися під компетентнісне навчання, тож мусили дуже суттєво відрізнятися від своїх попередників, орієнтованих переважно на знаннєвий підхід. І відрізнятися саме в тих моментах, що їх виклали бельгійські автори.
У європейських школах компетентність розуміють як складний комплекс навичок, якими забезпечується здатність виконувати певні види діяльності за певних обставин. Відсутність бодай однієї з них у якомусь «здатнісному пакеті» вже робить людину некомпетентною. Скажімо, водій має й добре знати правила дорожнього руху, й повноцінно володіти навичками керування автомобілем. Якщо він правила знає назубок, але плутає педалі гальма та газу, то йому краще їздити на велосипеді.
А в нас, якщо проаналізувати наші підручники з української мови (аналізом інших я як філолог не займався), мусиш дійти висновку, що мовна компетентність (базове поняття Держстандарту — «компетентний мовець») — це потужна граматична обізнаність, сама наявність якої вже повноцінно компенсує мовцеві відсутність решти складників, які лише комплексно й мали б творити того самого компетентного мовця. Тобто вважається: якщо водій чудово знає правила дорожнього руху (будь-яке ЗНО, в якому тексти на основі граматики, успішно складе), то володіння авто (вміння розгортати повноцінні тексти будь-якого жанру чи стилю) саме собою до того прикладеться. Не так? А як?
Як тоді розуміти відсутність у нашому навчальному процесі й у наших підручниках із мови методологічного етапу трансферу? Й те, що жодна наша наукова експертиза не реагує на відсутність у модельних програмах і підручниках цього вузлового моменту, лише завдяки якому й відбувається найголовніше в орієнтованому на компетентності навчальному процесі — власне переродження обізнаності в компетентність? Адже саме ця відсутність робить програми й підручники такими, що не відповідають вимогам Державного стандарту. Й умовам НУШ. Ба гірше — практично заперечують їх.
Я зачепив лише дуже незначний (хоч і вузловий) аспект однієї з проблем, які ми зараз маємо в царині розроблення й застосування навчально-методичного забезпечення для шкіл, — відсутність належного контролю над відповідністю шкільних підручників вимогам, дотримання яких є обов’язковим, бо саме воно й робить ці підручники підручниками, а не засобами заробляння коштів на відповідному «базарі».
Проблем у нас значно більше. Тож займатися ними доведеться дуже довго. Й не бачити всього обсягу роботи, яку треба буде виконувати роками, не орієнтуватися вже зараз на нього, а просто відбутися перекладанням відповідальності за один із її етапів на плечі простих смертних учителів, — це абсолютно не по-державному.
Треба розбудовувати повноцінну мережу підрозділів, які опікуватимуться всім процесом створення та впровадження в практику різних типів і видів навчально-методичного забезпечення. Можливо, це має бути окремий, незалежний Інститут навчально-методичного забезпечення, який матиме в підпорядкуванні всі служби, необхідні для проведення повноцінної експертизи, а тоді вже й апробації. Безумовно, ключовою фігурою етапу перевірки ефективності запропонованих розробок безпосередньо в освітньому процесі мусить бути саме вчитель. Висококваліфікований. Високооплачуваний. Незалежний. У супрязі з психологічною службою. Учнями. Батьками. Вчитель, який на кожному кроці відчуває, що йому доручено справу державної ваги, а не запропоновано заробити позитивний абзац у характеристиці до наступної атестації. Вчитель, якому жодна попередня наукова експертиза не посміє запропонувати на апробацію матеріали, у вступній частині яких проспівано дифірамби Державному стандартові («відповідає вимогам») і програмі («просто божественне втілення божественної модельної програми»), а в основній — поставлено добротний хрест на всіх тих відповідностях. Не посміє. Бо такого вчителя можна продати. Але ніколи не вдасться купити. Може, з такого вчителя й почнеться реальне оновлення освіти. То чому б не зробити цього зараз? Чудова ж нагода!
Також цілком імовірно, що це стане однією з передумов того, що колись наше навчально-методичне забезпечення таки вийде, нарешті, на належний рівень. Ні, воно ще не продукуватиме книг, які кластимуть під подушку на ніч. Але вже повною мірою працюватиме на те, щоб туди клали-таки книгу, а не смартфон…
А наразі… Наразі, за інформацією моїх колег із освітнього закладу, в якому мають проводити апробацію, ні цільової підготовки тих, хто буде зайнятий у цій процедурі, ні необхідних для роботи матеріалів у них немає. Повторюється ситуація з пілотуванням підручників для 5-го класу НУШ, коли в учнів і вчителів чи не до кінця жовтня на руках не було навчально-методичного забезпечення, яке, власне, й підлягало пілотуванню. Врешті, завтра ж іще тільки 4 вересня, то куди поспішати?..