КУДА ИДЕТ НАША ШКОЛА

Школа вступила в новый этап реформы. Как и предыдущая, эта перестройка сынициирована «верхами». И так же не касается (пока что) основных, глобальных проблем, с которыми сталкивается постсоветская школа, в частности соответствия оценок уровню знаний. Автор много раз наблюдал, как на олимпиадах уровня района, города, а иногда даже выше, а также на конкурсах МАН (Малой академии наук) ученики (надо думать, что в школе они имели оценку не ниже пятерки) демонстрировали отсутствие самых элементарных знаний и простейших навыков пользования тем, что знают. О неумении использовать знания не один раз говорил и министр образования и науки Украины.

Ранее я писал о том, что современная школа напоминает автомобиль, который забыли заправить бензином, но пытаются модифицировать его мотор в надежде завести машину и поехать в светлое будущее. Кроме анализа состояния дел в школе, было высказано мнение, что надо делать, чтобы «залить бензин». Чтобы понять, почему это никак не удается, надо заглянуть в прошлое — экскурс в историю всегда полезен. Особенно важно это теперь, когда школу ждут глубокие реформы — 12 лет обучения, дифференцированные программы по разным предметам и т.д. Но явятся ли они тем «бензином», который сдвинет с места наше образование?

Школа 50-х годов отражала со-
стояние тогдашнего общества, системы, в которой мы жили, а именно — ее тоталитарность. Правда, в такой школе можно было получить образование, достаточное для поступления в вуз. А это было очень престижно, следовательно, большинство ребят старались и учиться, и вести себя дисциплинированно, чтобы не быть исключенными (что было вполне реально) и не попасть в ремесленные училища, сеть которых была широка. Экзамены в вуз были очень жесткими и требовали прочных знаний, а не только хороших оценок в аттестате. Это стимулировало учеников приобретать знания, а не гнаться за оценками в аттестате.

Однако при этом очень сильно была развита система подавления личности, насаждения примитивного «коллективизма». Неудивительно — мы жили в тоталитарном обществе. Вместе с тем школа выпускала достаточно образованных людей, которые, в основном, были подготовлены к дальнейшей учебе и жизни в таком реальном обществе. Все жестко регламентировалось, контролировалось, а потому система пребывала в достаточно устойчивом состоянии. Контроль, естественно, осуществляли чиновники, но и их система строго контролировала и они вынужденно придерживались достаточно четкой линии поведения.

Ни о какой педагогике сотрудничества тогда речи не было — тоталитарная система плодила надзирателей и рабов, и неудивительно, что надзирателями по отношению к детям делали учителей. Но у учителя были рычаги воздействия на нерадивого ученика — тот знал, что его вполне реально могут оставить на второй год и даже выгнать из школы, дальнейший же путь при этом был один — в непрестижное ремесленное училище, после окончания которого дорога к высшему образованию была практически закрыта. Правда, и тогда были Учителя, которых дети любили, которые сами любили детей и, несмотря ни на что, относились к ним как к личностям — по-человечески. Но преимущества системы ни в коем случае не оправдывали ее недостатков.

К сожалению, в дальнейшем недостатки системы остались, преимущества же были утрачены. Причиной этого стала так называемая «гуманизация» обучения, когда декларировалась определенная свобода учащихся, уважение к личности ученика, его стремлениям, склонностям, а в действительности осталась старая командная система. Остались чиновники, которые чувствовали свои обязательства только по отношению к начальству, остались и надзирательские функции учителя, поскольку на нем, как на нижнем, самом безответном звене в чиновничьей иерархии, осталась ответственность за успехи учеников в учебе. Чиновник, особенно высший, приобрел огромную власть, поскольку права человека, уважение к личности коснулись только правящего класса — номенклатуры.

Именно в это время пышным цветом расцвело и очковтирательство. Не имея возможности выполнить все предписанное начальством, человек (а чиновник — тоже человек, причем, как правило, совершенно нормальный) оказывался перед выбором — либо отразить реальные результаты своей работы, но при этом потерять свои привилегии, либо «подправить» отчетность в нужном направлении и остаться на своем месте. Начальству такая ситуация была удобна, она устраивала его и потому, что, зная об очковтирательстве подчиненных, руководство могло быть уверенным в их «управляемости».

Расцвело очковтирательство и в школе. В годы моей учебы ученикам в голову не могло прийти, что за выпуск стенгазеты или чего-нибудь подобного можно заработать хорошую оценку по какому-нибудь предмету. Сейчас такие случаи являются нормой. Однако самое страшное не в этом и даже не в том, что школа финансово зависит от родителей. Что сделал бы уважаемый читатель, если бы был поставлен чиновником перед необходимостью любой ценой отремонтировать свой школьный кабинет к новому учебному году, не получив на это от государства ни копейки? Правильно, обратился бы к родителям. Но родители, как правило, не хотят собирать деньги на ремонт — говорят, что это должно делать государство (далеко не все родители хотят вникать в реалии нашей жизни). Родительский комитет ничего не может сделать с такими мамами-папами. Чем учитель может стимулировать родителей, которых к тому же волнуют не знания их детей, а оценки? Пусть читатель сам ответит на этот вопрос, а также подумает, что бы он сделал на месте учительницы, которой одна ученица заявила: «Я вашу химию не учила и учить не буду, а пятерку вы мне поставите, потому что мне нужна медаль». Отец этой девочки много сделал для ремонта школы...

Самое же страшное в том, что в худших традициях номенклатурного общества (чтобы легче было управлять подчиненными) на учителя, как на самое низшее звено в чиновничьей иерархии системы образования, навесили невыполнимую задачу — научить всех, добиться, чтобы все ученики освоили утвержденную сверху программу, даже если они этого активно не хотят или просто не могут. И если просто увеличить зарплату учителю, очковтирательство не пропадет, наоборот, зависимость учителя от вышестоящих усилится еще больше. Как в этих условиях в школе остается много прекрасных учителей — уму непостижимо!

Вспоминается, как в кратковременный период начала 90-х годов, когда школам и учителям предоставили относительную свободу, школа (в районе одна из лучших!), в которой я тогда работал, оставила на второй год около трех десятков учеников (хотя можно было бы и в несколько раз больше). Поскольку всего приблизительно в трехстах киевских школах в том году второгодников было тоже около трехсот, наша школа несколько «выделилась» из общей массы. Никаких оргвыводов тогда сверху сделано не было, последовал только совет «не увлекаться», который, естественно, был воспринят соответствующим образом. На следующий год число второгодников вошло в «норму». А с плохими оценками тогда переводить в следующий класс не разрешалось, поэтому... ясно, как был достигнут такой результат.

А невероятное количество медалистов, расплодившееся в последние годы! Вроде бы правильно сделало министерство, не борясь непосредственно с очковтирателями, а лишив медалистов льгот, т.е. изменив систему так, чтобы этот вариант очковтирательства стал невыгодным. Но! Представим себе ребенка в сельской, не укомплектованной учителями школе, испытывающей недостаток в учебниках. Представим себе, что этот ребенок в этих жутких условиях все-таки за счет огромного желания учиться многому научился сам, хотя некоторые пробелы в знаниях по отдельным предметам у него имеются. Следует ли лишать такого ребенка льгот при поступлении в вуз? Может быть, лучше сделать так, чтобы в классе было не больше одного-двух медалистов, а там пусть приемная комиссия решает, кого принять в вуз по собеседованию, а кто должен сдавать экзамены вместе со всеми? Разве вуз не заинтересован в студентах, способных самостоятельно добывать свои знания? Не вышло ли так, что вместе с «водой» министерство выплеснуло из ванночки этого самого ребенка?

Невозможность научить всех де-
тей приводит к тому, что учитель, пытаясь выполнить предъявляемые к нему требования, вынужден выполнять надзирательские функции, т.е. заставлять учеников учиться (остается опасность проверки реального уровня знаний инспекторами). О какой педагогике сотрудничества подневольного учителя с учениками может идти речь? Ведь вышеназванная педагогика предполагает, что не только учитель хочет научить, но и ученик хочет научиться и ни о каком принуждении речи быть не может. С другой стороны, некоторые учителя, понимая нереальность этих требований, не делают и того, что можно было бы сделать — втирать очки все равно надо, а раз так, то и наказать могут в любом случае. Поэтому гораздо надежнее не надрываться, а верой и правдой прислуживать начальству. В результате завышенные требования к учителю дают обратный результат — иногда такой учитель не учит даже тех учеников, которых можно было бы заинтересовать учебой. Вспомним, как в свое время чиновник на самом высоком уровне ставил палки в колеса таким выдающимся педагогам, как например, Сухомлинский. Этот блестящий учитель был неуправляемым, более того, пропагандировал опасные для чиновника, для его власти идеи. И тот же чиновник после смерти великого педагога сделал из него икону, своего рода религиозный символ, не раскрывая при этом действительной сути этой «религии», т.е. системы взглядов Сухомлинского.

Система развращает не только учителей, она развращает и учеников — они прекрасно осознают, что не они, а учителя отвечают за их учебу. Потому свою «3», а по новой шкале «4—6», получишь всегда, а при хороших отношениях с учителем или если по другим предметам хорошие оценки, можно рассчитывать и на большее. Вот и получается, что в вуз приходят студенты, в школе изучавшие только те предметы, которые нужны были для поступления. В результате сдававшие в институте экзамены по математике и физике на занятиях по химии показывают практически полное незнание школьной программы. Сдавшие же только химию оказываются очень слабо подготовленными по математике.

И никакие реформы не спасут наше образование при существующей системе оценивания знаний, она будет существовать до тех пор, пока командовать образованием будет чиновник — это ему выгодно.

Можно ли справиться с этой проблемой? Ранее я предлагал необходимое (хотя и недостаточное) условие — итоговая оценка знаний ученика по любому предмету не должна выставляться учившим его учителем, она должна быть объективизирована. И лучше внешкольного тестирования тут ничего не придумаешь, именно оно позволяет оценить умение использовать свои знания на практике. И проверяющие (желательно, чтобы их для объективизации было несколько на каждую работу) не должны знать, чьи работы они проверяют, как не должны знать учителя, кто будет проверять работы их учеников. Обязательно надо предусмотреть возможность апелляции. Именно по такому пути начала идти Россия, такой путь вероятно неизбежен и для Украины.

Не приведет ли это к огромным затратам на оплату труда проверяющих результаты тестирования? Нет — если дать право ученикам старших классов самим очерчивать круг нужных им предметов, круг усиленных дифференцированных курсов. Тогда и тесты будут сдавать немногие — только те, кто всерьез заинтересован в знаниях по выбранному предмету. Ведь сейчас, пытаясь заставить всех получить небольшой объем знаний, мы теряем тех, кто способен освоить значительно больший объем. Ни о какой дифференциации обучения речи быть не может, пока нет объективной оценки знаний. В США, например, по некоторым данным, полноценные документы об образовании в школе получает только около четверти учеников. А остальные имеют адекватные знаниям (их отсутствию) оценки.

Экономическая выгода от такого подхода может оказаться существенной — не нужна будет армия проверяющих и контролирующих, многие из которых сами учить не могут, но своими проверками мешают тем, кто худо-бедно, но учит. А кто же будет контролировать учителя? Да сами же ученики и их родители, которые, будучи заинтересованными не в дутых оценках, а в реальном уровне знаний, станут искать хорошую школу, хорошего учителя. Школы, в свою очередь, будут заинтересованы в таком учителе.

За счет большего количества часов высококлассный учитель будет иметь более высокую зарплату, не говоря уже о том, что можно будет искать и другие формы материальной стимуляции высококлассного специалиста. Кроме того, такой учитель будет выбирать учеников, к нему будет своеобразный конкурс, ученик, боясь потерять такого учителя, станет работать намного эффективнее. В качестве примера можно привести взаимоотношения спортсмена с тренером — не тренер оценивает достижения своего подопечного, это делает судейская коллегия на соревнованиях. Но к хорошему тренеру стремятся, пытаются удержаться у него. Тренер же в процессе тренировок, естественно, оценивает достижения подопечного, но делает это не для проверяющих, а для самого спортсмена, чтобы тот знал реальный уровень своих достижений. И оба не заинтересованы в завышении этих оценок. Имеет ли смысл в такой ситуации обманывать тренера? А учителя ученики пытаются обмануть (списывания, подсказки и пр.). Самих учеников станет контролировать вуз, и если его не будут устраивать ученики, которые при хорошем знании математики и физики плохо знают химию, он станет учитывать знания и по этому предмету.

При такой системе безусловно захотят повышать свою квалификацию и учителя. Следовательно, при этом огромную роль должны играть институты повышения квалификации. Учитель должен сам стремиться в такой институт, а для этого и институту надо дать стимулы перестроиться и возможности для этого. Институту следует привлечь для обмена опытом талантливых и грамотных педагогов, умеющих не только учить детей, но и способных научить этому искусству других. Тогда и учеба в таком институте не будет нудной обязанностью, которой она зачастую является сейчас.

Возникает вопрос: а
что делать тем ученикам, которые не смогли или не захотели освоить, например, физику или химию? А кто запретит институту или университету, стремящемуся выпустить хороших историков, программистов, финансистов и т.д., принять такого студента, если он показал прекрасную подготовку по профильным для этих специальностей предметам? А если у кого-то плохо по всем предметам? Такой человек не пойдет тестироваться, особенно, если повторные тестирования сделать платными. И винить кроме себя ему будет некого — в демократическом обществе каждый должен отвечать за себя сам. Конечно, возможность доучиться должна быть и у него, но уже не бесплатная, поскольку право на бесплатную учебу он использовал без всякой пользы для себя. Это станет мощным дисциплинирующим и, соответственно, воспитательным фактором. Именно так поступают, например, в Японии. Учителю не придется заставлять ребенка учиться, он будет только помогать ему, а это и есть та самая педагогика сотрудничества, о которой так много сейчас говорят.

В цивилизованном обществе свобода подразумевает ответственность, а ответственность за свои действия может быть только при условии независимой оценки. При существующей же системе чиновник, к чему бы он ни прикоснулся, приносит только вред. Скажем, уже давно осуществляется прекрасная идея — Малая академия наук, где заинтересованные дети занимаются исследованиями, пусть иногда и не очень научными, но по собственной инициативе и в соответствии со своими интересами. Но появляется чиновник и начинает требовать от школы привлечения в МАН детей, отчета о количестве таких учеников, темах их работ и т.д. Особенно это касается лицеев, гимназий и подобных учебных заведений. Чиновника не волнует, что эти учреждения, как правило, специализированные, и, например, будущему юристу неинтересно выполнять работу по химии или физике. Но чиновник требует, и чтобы не ухудшить взаимоотношения с начальством, учитель вынужден заставлять ученика выполнять абсолютно не интересующую того работу, обещая взамен всяческие не очень законные блага, ту же завышенную оценку по предмету. Прекрасное воспитание будущего гражданина, не правда ли?! А для ребенка это может оказаться к тому же огромной травмой, когда он попадет на сессию МАН, выступит там с докладом и, не ответив ни на один вопрос не только жюри, но и других учеников, почувствует себя опозоренным, особенно на фоне некоторых блестящих докладов и не менее блестящих ответов. Сколько автор видел такого! Зачем же травмировать детей? Ответ простой — только для удобства чиновника, который таким образом имеет возможность показать, что его работа очень нужна. Мол, именно он, а не работающие непосредственно с детьми, обеспечивает невиданный расцвет детского творчества!

А теперь главный и самый труд-
ный вопрос: как при противодействии чиновников почти всех уровней ввести систему, им невыгодную, которая заставит их не надзирать, а работать так, как они работать не умеют или не хотят, т.е. не «править» образованием, а способствовать ему? Кто должен этим заниматься? К сожалению, сделать это можно только волевым усилием руководства самого верхнего уровня. Многие помнят, во что вылилась попытка ввести тестирование в начале 90-х годов — чиновник вольно или невольно сделал все возможное, дабы загубить хорошую идею на корню, не дать выявиться реальной картине низкой успеваемости. Задания были доведены до школы поздно, подготовить учеников уже было невозможно, проводили тестирование сами учителя, а поскольку не все из них могли ответить на предложенные вопросы, то в районе в пожарном порядке собрали лучших педагогов, которые и решили все задания, вооружив ответами остальных. В итоге, проводя тестирование, преподаватели подсказывали детям верные ответы (и поступали совершенно правильно — чтобы не сломать судьбу ребят, о которой, вот так внезапно вводя тестирование, не подумал чиновник). Естественно, учитель думал и о том, чтобы не оказаться «виноватым» в низком уровне знаний своих подопечных, т.е. опять же педагог оценивал свой собственный труд. Следовательно, тестирование надо вводить поэтапно, дети должны к нему привыкнуть, увидеть, что халтура здесь не пройдет. Как минимум за год до введения тестирования должны быть заготовлены и доведены до школы тестовые задания, их должно быть очень много, а выбор их следует производить непосредственно перед началом тестирования на лотерейной основе.

Коснусь еще одного очень больного вопроса — об учебниках. Здесь чиновник, которому монополия выгодна, тоже играет существенную роль. Не может учебник быть монопольным, единственно возможным, обязательным для учителя и ученика, как это происходит сейчас, во всяком случае, на местах. Преподавателя нужно освободить от рабской зависимости от единого утвержденного сверху учебника. Педагог и ученик — лица, заинтересованные в полноценной учебе. Они сами должны выбирать, какой учебник для них является лучшим. В противном случае монополия на учебное пособие и, главное, монополия на его обязательное утверждение бюрократической системой неизбежно приведет к злоупотреблениям на разных уровнях этой системы. Коммерческая ценность учебника велика — его сбыт гарантирован, потому издательство заинтересовано в том, чтобы право на издание учебника было только у него (а это зависит от чиновника). Автор заинтересован в том, чтобы его учебник был единственным (и это тоже зависит от чиновника, если автор сам не является этим чиновником). Понятно, какая есть почва для злоупотреблений, почему чиновнику выгодна монополия!

В заключение хочу выразить надежду, что на самом верху руководства образованием все же стоят люди, которым небезразлична судьба этого образования, судьба детей, его получающих. Чиновник должен не управлять учителями, а помогать им делать свое дело, быть «смазкой» двигателя. А «бензином» должна быть потребность общества в грамотных специалистах и личная заинтересованность будущих специалистов в прочных и глубоких знаниях.