Порядок методичної експертизи та прийняття рішень про застосовність інновацій, що існує сьогодні в системі освіти, є логічним продовженням, спадком традиційного радянського порядку в умовах відсутності грунтовних шанованих і авторитетних не лише в Україні і не лише за правом належності до вищої інстанції науково-методичних шкіл. Основна ідеологічна підстава такого порядку — цілком порочне судження, буцімто вища керівна структура має монополію на істину. Тобто існує кінцева, єдина, остання інстанція, в якій, як припускається, ця істина й живе. Чомусь нікого не дивує, що якась державна структура працює вельми по-особливому: сама придумує, що треба робити, сама ж виступає на ринку навчальної продукції і послуг, сама ж оцінює результати своєї роботи. Такий стан справ зумовлює неможливість співіснування альтернативних, конкурентних моделей навчання. Отже, неминуче призводить до значного уповільнення змістового розвитку системи, а можливо, і до її виродження.
Цілком очевидно: аналіз ефективності і методичний аудит (аналіз методичної структурованості навчального процесу) мають бути розведені по різні боки управління. І якщо жорстка і дійова перевірка якості навчання, що супроводжується прийняттям певного і простого управлінського рішення, має бути прерогативою держави, то розробку змісту методики можна і потрібно звільнити від державної опіки. Перевіряльник результатів навчання (будь-якого рівня: від школи до системи загалом) не повинен бути причетний до розробників методики навчання. Тому що, перевіряючи результати, він перевіряє ефективність методики (або відсутність зрозуміло вибудуваної методики навчання). Розробляти методики, технології навчання мають відповідні методичні школи, і змагатися ці школи повинні не за близькість «до тіла» керівника, а за вищу результативність своїх новацій.
Співіснування конкуруючих моделей навчання передбачає наявність якогось третейського арбітра, який об’єктивно оцінює переваги тієї або тієї моделі, і суддя цей не може бути одним із розробників розглянутих моделей. Порівняння результатів навчання має відбуватися на методично відокремленій від цих моделей платформі, а не так, як це робиться нині у сфері навчання української та російської мов:
— усе перевіряється на відповідність концепції, розробленій (а швидше — невдало скопійованій) однією лабораторією;
— питання ефективності взагалі не розглядається;
— інновація оголошується непотрібною лише тому, що не відповідає положенням директив, як потрібно навчати дітей;
— навчальний посібник не рекомендується лише з тієї причини, що в іншому посібнику (автор — працівник цієї лабораторії) наявні аналогічні елементи.
Усталене існування і планомірний розвиток будь-якої соціальної структури багато в чому залежить від здатності цієї структури самоорганізовуватися. Останнє безпосередньо залежить від того, як швидко і наскільки точно результат діяльності системи впливає на її стан.
Якщо початкова освіта має цілком очевидні моменти контролю: не вміла дитина читати, писати, рахувати — навчилася, рівень навчання легко визначається навіть побутовим порівнянням з аналогічними уміннями батьків. Якщо спеціальна (у широкому сенсі, включно з вищою) освіта досить жорстко визначається вимогами виробництва, то на що в подальшому житті впливає середня ланка освіти і як усе доросле життя впливає на саму середню освіту, визначити проблематично.
Процес самоорганізації середньої освіти як певної соціальної системи спрямований на пристосування її до зовнішніх умов та зовнішніх вимог і визначається спільним для всіх соціальних систем прагненням до самозбереження і зростання. Проте, оскільки ці зовнішні вимоги не залежать від результатів функціонування середньої освіти, то й саморозвиток набуває паразитичного характеру, тобто існує для себе, заради себе, але не за свій рахунок, а вимагаючи зовнішнього фінансування.
Іншим боком порядку, що панує в національній системі освіти, є цілковите знецінення одержаних в Україні (і не тільки) вчених ступенів та звань. Лише в такій ситуації можливе те, що неупередженій людині здається абсурдним і що є безумовним правилом сьогоднішнього життя освіти. Замало бути кандидатом наук, доктором, академіком, замало мати очевидні результати своєї педагогічної або наукової праці, мати, зрештою, свою школу і послідовників. Якщо є якийсь чиновник (учений ступінь якого не обговорюється), що прагне «не пускати», то застосувати свої розробки, технології в навчальних структурах буде незаконно і неможливо. Отже, у разі зіткнення думок за визначенням перемагає «керівна». Суперечка навіть не припускається. Про що сперечатися, якщо мірилом істини є єдина наукова (або ненаукова, як у випадку з навчанням української або російської мови) концепція? Якщо запропонована система не відповідає керівній моделі, то вона a priori неправильна.
Система влаштована так, що впровадження принципово альтернативних підходів у рамках навчального предмета або неможливе, або потребує просто революційних системних перетворень, які значно виходять за рамки цього предмета.
Ніхто навіть не порушує питання середньостатистичної ефективності тієї або тієї методики. Від початку вважається, що з допомогою існуючих методик можна забезпечити доступ до якісних знань (не беручи до уваги забезпечення доступності з допомогою шкільного автобуса, як це передбачається в доктрині). А це абсолютно неправильно. Понад те, однією з основних причин наявної сьогодні суперкризи у питанні відповідності оцінок реальним знанням учнів є нездатність методик забезпечити необхідний рівень знань. Саме тому нинішні методичні новації, що виходять від міністерських науковців, спрямовані здебільшого на розмивання критеріїв оцінювання, зниження вимог до рівня знань, примітивізацію системи контролю.
Впроваджуються абсурдні напрями навчання й оцінювання — такі, як слухання (аудирування). І це для дітей, що прийшли в середню школу з умінням і слухати, і говорити, і писати (якщо це не так, то треба виганяти вчителів початкової школи)! Кому потрібно витрачати державні гроші, час учителів і дітей, щоб зображати вивчення рідної мови, тренуючись у слуханні? Невже нормальна людина може повірити в те, що, більше слухаючи, станеш грамотнішим? Передбачається перевіряти у старшокласників знання... звуків. Апофеоз абсурду — контрольне списування в середніх класах. Що це, як не визнання абсолютної неспроможності запропонованих методик?
Питання об’єктивності контролю — окрема болюча тема. Без реального розуміння стану справ, тобто без об’єктивної оцінки, неможливо усунути припущені помилки і дуже складно забезпечити якість подальшого навчання. Сьогодні будь-яка, навіть суперефективна, методика навчання приречена на миттєву смерть, якщо вона порушує питання методичної необхідності об’єктивного оцінювання (автор відповідально стверджує це). І погибель їй забезпечують не лише корумповані чиновники МОН, а звичайнісінькі вчителі, для яких будь-яка перевірка якості їхнього викладання — небезпечний для здоров’я стрес, а вже перевірка об’єктивності їхніх оцінок — серйозна криза. Адже, за великим рахунком, жодній з інстанцій, що перевіряють, немає діла до реального стану справ. Хто з чиновників візьме на себе відвагу показати ту прірву, що розділяє звіти і реальність? Хто з них говоритиме про надзвичайно низьку ефективність капіталовкладень у середню освіту, про ганебно низьку якість викладання? Як після цього вимагати від держави додаткових грошей на вдосконалення такого порочного механізму?
Жоден з інспекторів не буде, ризикуючи посадою, говорити про катастрофічний стан справ, адже можна сказати про значні недоліки, про необхідність впровадження інновацій (абияких) тощо. Ніхто не говоритиме про неможливість виправити стан справ у межах наявної системи управління освітою. Ніхто не рубатиме гілку, на якій сидить величезна кількість змучених нікому непотрібною роботою дармоїдів. Сьогоднішня перевірка — ритуальне дійство з підтримки слухняності в системі: хронічно винним учителем простіше керувати доброму адміністратору, який може заплющити очі на будь-які вади в роботі підлеглого. Але обов’язково розплющить їх і все-все пригадає, коли наївний підлеглий спробує заговорити про гідність учителя, совість, про необхідність забезпечувати грамотне адміністрування тощо.
Отже, проблема ефективності як системи середньої освіти загалом, так і конкретної методики навчання, з одного боку, вкрай небажана для самої системи освіти, але, з іншого боку, принципово важлива для всього суспільства і для кожної конкретної сім’ї цього суспільства. Звідси напрошується висновок про низьку ймовірність серйозного реформування системи середньої освіти, якщо реформатором виступає сама система.
Постає сакраментальне запитання: якщо невідомі ні навчальна ефективність методик, ні економічна ефективність інвестицій у середню освіту, то як же тоді керувати цією системою? Відповідь проста: командувати і ні за що не відповідати! Ця універсальна парадигма управління в системі освіти виявляється скрізь — в адмініструванні, у методиці, у розробці і впровадженні нових концепцій, у методичній експертизі, зрештою — у прийнятті доктрини розвитку системи освіти.
Ще раз наголосимо: кожна соціальна система прагне забезпечувати насамперед саму себе. Без сильного зовнішнього впливу, без законів, що дозволяють громадськості (до речі, дуже навіть освіченій) відчутно впливати на діяльність системи освіти, неможливо говорити про перспективність будь-яких реформацій.
Мабуть, добротного проекту реформування системи освіти слід чекати не від існуючих офіційних управлінських інституцій, які не можуть позбутися монополії на володіння істиною. Будь-яка серйозна реформація для керівної ланки практично завжди означає позбавлення її тих або тих привілеїв, зниження статусу, забуття в науковому світі. Будь-яка значна реформа, нав’язана згори, зазвичай просто заміняє одну авторитарну концепцію іншою. Це відбувається навіть тоді, коли впроваджується демократизація, гуманізація й індивідуалізація. Здавалося б, ці поняття не можуть, за визначенням, бути агресивними. Проте ніхто ще не довів абсолютної переваги демократичної форми навчання над авторитарною. Ніхто не пояснив, чому гуманітаризація повинна витісняти точні науки. Ніхто навіть не говорить про малозначущість колективної свідомості в соціальному суспільстві. Але при цьому передбачається тотальна індивідуалізація невідомо якими методами…
Керівні органи про реформування й не говорять: офіційна позиція МОН полягає у визнанні необхідності відновлення (модернізації) існуючої системи з допомогою впровадження «нових» підходів розвинених країн, які вважають за необхідне реформувати наявну в них систему освіти. Така ось непроста ідея. Реальний же реформаторський аспект — перехід від державної до суспільно-державної моделі — насправді сьогодні стає чинником хаосу. За невизначеності стратегічних завдань, філософських основ, господарських і законодавчих питань суспільно-державна модель є моральним виправданням нездатності і безвідповідальності держави.
Починалося реформування правильно. Спочатку була програма «Освіта ХХІ століття», в якій, за звичкою, все було відомо: що робити і куди йти, що добре і що потребує подальшого вдосконалення. Тобто був добротний звичний документ, підготовлений радянською науковою елітою. Результати освоєння цієї програми також були звичними — тобто ніякими: середня освіта випереджальними темпами вироджувалася. І це так усім стало помітно, що можна було зробити політику на новому ривку реформації. Тим більше що через кілька років після прийняття програми «Освіта ХХІ століття» почали долати сумніви, чи все так зрозуміло із суспільною освітою, чи такою ефективною і цікавою була радянська система, якщо подивитися на результати (при найвищій у світі питомій вазі високоосвічених — дуже низький рівень якості товарів, низька технологізація виробництва, низький рівень соціальної культури, нездоланне прагнення неординарно мислячих талановитих людей залишити батьківщину)? Чи варто вдосконалювати систему, яка призводить до сумнівних результатів? Чи можуть люди, які розробляли і реалізовували модель радянської школи, які пишаються цією школою, запропонувати принципово нові підходи, і чи потрібно їм це?
Інша група питань стосується філософії загальної освіти: примушує держава кожного вчитися чи дає можливість бажаючим здобути середню освіту? Що робити з тими, хто вважає навчальний курс середньої школи марною тратою часу, а справжню освіту вбачає у передачі досвіду від батьків дітям, від майстра учню? У чому, власне, полягає завдання середньої ланки освіти (середньої між початковою і спеціальною)? Які моделі виховання повинні застосовуватися в школі? Чи потрібна школа? Класи? Індивідуальний чи колективістський підхід? Яку міру недовченості природничих, та й гуманітарних наук вважати середньою освіченістю? Яка віддача величезних капіталовкладень у різноманітні сфери суспільної освіти? Хто й за що має платити? Яка потрібна освіта: безплатна, начебто безплатна (як нині), платна? Питання і питання, все піддається сумніву й перегляду, виникають принципово різні концепції розв’язання тих або тих проблем. Суспільство змінилося і продовжує змінюватися, і програма «Освіта ХХІ століття», очевидно, не відповідала новим запитам. Оскільки вирішувала питання пристосування авторитарного механізму суспільної освіти до суспільства, що звільняється, а не вибудовувала нову парадигму суспільної освіти. Необхідно було знайти нову систему координат, нові підходи до управління, нову доктрину реформування і розвитку освіти.
Проте, за давньою радянською звичкою, ініціатори нових реформ вирішили: доктрину можна розробити швидко, так само швидко її обговорити в народі і до найближчого з’їзду педгромадськості прийняти. Ось і вийшла непоказна така доктринка, нікому вже й не потрібна, оскільки місію свою виконала — наповнила змістом з’їзд освітян.
Сьогодні в усьому світі немає (і не може бути) єдино правильного напряму розвитку державної системи освіти. Весь цивілізований світ шукає шляхів удосконалення цього соціального організму. МОНоцентристська (або АПНоцентристська — якщо говорити про зміст освіти і про методику навчання) модель управління заважає появі справді нового й ефективного. Чи не настав нарешті час учитися жити й управляти без монополії на істину? Дати можливість творчим людям вільно, на власний розсуд і під свою відповідальність вибирати методи роботи? Залишити за державою право перевіряти лише результати діяльності вчителів та педагогічних колективів, а не те (і тільки те), яким шляхом відбувається навчання?
Чи не час зрозуміти всім, хто причетний до управління і реформування системи освіти, що сьогодні культура іміджу міцно підмінила культуру творчості та культуру ремесла? Що без структурних змін у системі управління, у системі методичного менеджменту, без створення механізмів відповідальності за результати роботи навчальних закладів, за ефективність технологій, які там застосовуються, будь-яка модернізація буде лише модернізацією іміджу системи освіти.