Существующий сегодня в системе образования порядок методической экспертизы и принятия решения о применимости инновации является логическим продолжением, наследованием традиционного советского порядка в условиях отсутствия основательных, уважаемых и авторитетных не только в Украине и не только по праву принадлежности к вышестоящей инстанции, научно-методических школ. Главной идеологической основой такого порядка является абсолютно порочное суждение о том, что вышестоящая, управляющая структура имеет монополию на истину. Т.е. существует конечная, единственная, последняя инстанция, в которой, как предполагается, эта истина и живёт. Как ни странно, но никого не удивляет, что некая государственная структура работает чудным образом: сама придумывает, что нужно делать, сама же выступает на рынке учебной продукции и услуг, сама же оценивает результаты своей работы. Такое положение дел приводит к невозможности сосуществования альтернативных, конкурирующих моделей обучения. Значит, неизбежно приводит к существенному замедлению содержательного развития системы, а возможно, и к её вырождению.
Совершенно очевидно: анализ эффективности и методический аудит (анализ методической структурированности учебного процесса) должны быть разведены по разные стороны управления. И если жесткая и действенная проверка качества обучения, сопровождающаяся принятием определенного и простого управленческого решения, должна быть прерогативой государства, то разработку содержания методики можно и нужно освободить от государственной опеки. Проверяющий результат обучения (любого уровня: от школы до системы в целом) не должен быть причастен к разработчикам методики обучения. Ибо, проверяя результаты, он проверяет эффективность методики (или отсутствие вразумительно выстроенной методики обучения). Разрабатывать методики, технологии обучения должны соответствующие методические школы, и соревноваться эти школы должны не за близость «к телу» руководителя, а за более высокую результативность своих новаций.
Сосуществование конкурирующих моделей обучения предполагает наличие некоего третейского арбитра, объективно оценивающего преимущества той или иной модели, и судья этот не может быть одним из разработчиков рассматриваемых моделей. Сравнение результатов обучения должно проходить на методически обособленной от этих моделей платформе, а не так, как это делается сейчас в области обучения украинскому и русскому языкам:
— все проверяется на соответствие концепции, разработанной (а скорее, неудачно скопированной) одной лабораторией;
— вопрос об эффективности вообще не рассматривается;
— инновация объявляется ненужной только потому, что не соответствует положениям директив о том, каким образом нужно учить детей;
— учебное пособие не рекомендуется лишь по той причине, что в другом пособии (автор — сотрудник данной лаборатории) присутствуют аналогичные элементы.
Устойчивое существование и планомерное развитие любой социальной структуры во многом зависит от способности этой структуры самоорганизовываться. Последнее напрямую зависит от того, как быстро и насколько точно результат деятельности системы оказывает влияние на её состояние.
Если начальное образование имеет совершенно очевидные моменты контроля: не умел ребенок читать, писать, считать — научился; уровень обученности легко определятся даже бытовым сравнением с аналогичными умениями родителей. Если специальное (в широком смысле, включая и высшее) образование довольно жестко определяется требованиями производства, то на что в последующей жизни влияет среднее звено образования и как вся взрослая жизнь влияет на само среднее образование, определить проблематично.
Процесс самоорганизации среднего образования как некой социальной системы направлен на приспособление её к внешним условиям и внешним требованиям и определяется общим для всех социальных систем стремлением к самосохранению и росту. Однако поскольку эти внешние требования не зависят от результатов функционирования среднего образования, то и саморазвитие приобретает паразитический характер, т.е. существует для себя, ради себя, но не за свой счет, а требуя внешнего финансирования.
Другой стороной существующего в национальной системе образования порядка является совершенная обесцененность полученных в Украине (и не только) научных степеней и званий. Только в такой ситуации возможно то, что непредвзятому уму кажется абсурдным и что тем не менее является безусловным правилом сегодняшней жизни образования. Недостаточно быть ни кандидатом наук, ни доктором, ни академиком, недостаточно иметь очевидные результаты своей педагогической или научной работы, иметь, наконец, свою школу и последователей. Если есть некий чиновник (ученая степень которого не обсуждается), желающий «не пущать», то применить свои разработки, технологии в учебных структурах будет незаконно и невозможно. Таким образом, при столкновении мнений по определению побеждает «руководящее». Спора даже не предполагается. О чем спорить, если мерилом истины является единственная научная (или ненаучная, как в случае с обучением украинскому или русскому языкам) концепция? Если предлагаемая система не соответствует руководящей модели, то она a priori не верна.
Система устроена так, что внедрение принципиально альтернативных подходов в рамках учебного предмета либо невозможно, либо требует просто революционных системных преобразований, существенно выходящих за рамки этого предмета.
Никто даже не ставит вопрос о среднестатистической эффективности той или иной методики. Изначально считается, что с помощью существующих методик можно обеспечить доступ к качественным знаниям (не считая обеспечения доступности с помощью школьного автобуса, как это предполагается в доктрине). А это абсолютно неправильно. Более того, одной из главных причин существующего сегодня суперкризиса в вопросе соответствия оценок реальным знаниям учащихся является неспособность существующих методик обеспечить необходимый уровень знаний. Именно поэтому нынешние методические новации, исходящие от министерских ученых, в основном направлены на размывание критериев оценивания, снижение требований к уровню знаний, примитивизации системы контроля.
Вводятся абсурдные направления обучения и оценивания — такие, как слушание (аудирование). И это для детей, которые пришли в среднюю школу, умея и слушать, и говорить, и писать (если это не так, то надо выгонять учителей начальной школы)! Кому нужно тратить государственные деньги, время учителей и детей, чтобы изображать изучение родного языка, тренируясь в слушании? Неужели нормальный человек может поверить в то, что, больше слушая, станешь более грамотным? Предполагается проверять у старшеклассников знание… звуков. Апофеоз абсурда — контрольное списывание в средних классах. Что это, как не признание абсолютной несостоятельности предлагаемых методик?
Вопрос об объективности контроля — отдельная больная тема. Без реального понимания состояния дел, т.е. без объективной оценки, невозможно устранить сделанные ошибки и очень сложно обеспечить качество последующего обучения. Сегодня любая, даже суперэффективная методика обучения обречена на мгновенную смерть, если она ставит вопрос о методической необходимости объективного оценивания (автор ответственно утверждает это). И погибель ей обеспечивают не только коррумпированные чиновники МОН, а самые обыкновенные учителя, для которых всякая проверка качества их преподавания — опасный для здоровья стресс, а уж проверка объективности их оценок — серьёзный кризис. А ведь, по большому счёту, ни одной из проверяющих инстанций нет дела до реального положения вещей. Кто из чиновников возьмет на себя смелость показать ту пропасть, которая разделяет отчёты и реальность? Кто из них будет говорить о чрезвычайно низкой эффективности капиталовложений в среднее образование, о позорно низком качестве преподавания? Как после этого требовать от государства дополнительных денег на совершенствование столь порочного механизма?
Ни один из инспекторов не будет, рискуя должностью, говорить о катастрофическом положении вещей, можно ведь сказать о существенных недостатках, о необходимости внедрения инноваций (лишь бы каких) и т. п. Никто не будет говорить о невозможности исправить существующее положение в рамках имеющейся системы управления образованием. Никто не будет рубить сук, на котором сидит огромное количество измученных никому не нужной работой дармоедов. Сегодняшняя проверка — ритуальное действие по поддержанию послушания в системе: хронически виноватый учитель легче управляется добрым администратором, который может закрыть глаза на любые недостатки в работе подчиненного. Но обязательно откроет их и всё-всё вспомнит, когда наивный подчинённый попытается заговорить о достоинстве учителя, совести, о необходимости обеспечивать грамотное администрирование и т.п.
Таким образом, проблема эффективности как системы среднего образования в целом, так и конкретной методики обучения является, с одной стороны, крайне нежелательной для самой системы образования, но, с другой стороны, принципиально важной для всего общества и для каждой конкретной семьи этого общества. Отсюда напрашивается вывод о малой вероятности серьёзного реформирования системы среднего образования, если реформатором выступает сама система.
Возникает сакраментальный вопрос: если неизвестными являются и учебная эффективность методик, и экономическая эффективность инвестиций в среднее образование, то как же тогда управлять этой системой? Ответ прост: командовать и ни за что не отвечать! Эта универсальная парадигма управления в системе образования проявляется везде — в администрировании, в методике, в разработке и внедрении новых концепций, в методической экспертизе, наконец, в принятии доктрины развития системы образования.
Ещё раз подчеркнём: любая социальная система стремится обеспечивать прежде всего самоё себя. Без сильного внешнего воздействия, без законов, позволяющих общественности (кстати, очень даже образованной) ощутимо влиять на деятельность системы образования, невозможно говорить о перспективности каких-либо реформаций.
Вероятно, добротный проект реформирования системы образования следует ожидать не от существующих официальных управленческих институций, которым невозможно лишить себя монополии на владение истиной. Любая серьёзная реформация для управляющего звена практически всегда означает лишение его тех или иных привилегий, понижение статуса, забвение в ученом мире. Любая значительная реформа, навязанная сверху, обычно просто меняет одну авторитарную концепцию на другую. Это происходит даже тогда, когда внедряется демократизация, гуманизация и индивидуализация. Казалось бы, эти понятия не могут по определению быть агрессивными. Однако никто еще не доказал абсолютное преимущество демократичной формы обучения над авторитарной. Никто не объяснил, почему гуманитаризация должна вытеснять точные науки. Никто даже не говорит о малозначимости коллективного сознания в социальном обществе. Но при этом предполагается тотальная индивидуализация неизвестно какими методами…
Руководящие органы речь о реформировании и не ведут: официальная позиция МОН состоит в признании необходимости обновления (модернизации) существующей системы путем внедрения «новых» подходов развитых стран, которые считают необходимым реформировать имеющуюся у них систему образования. Такая вот непростая идея. Реальный же реформаторский аспект — переход от государственной к общественно-государственной модели — на деле сегодня становится фактором хаоса. При неопределенности стратегических задач, философских основ, хозяйственных и законодательных вопросов общественно-государственная модель является моральным оправданием неспособности и безответственности государства.
Начиналось реформирование правильно. Сначала была программа «Освіта ХХІ століття», в которой по привычке всё было известно: что делать и куда идти, что хорошо и что требует дальнейшего совершенствования. Т.е. был добротный привычный документ, подготовленный советской научной элитой. Результаты освоения этой программы тоже были привычными — то есть никакими: среднее образование опережающими темпами вырождалось. И это стало так всем заметно, что можно было сделать политику на новом рывке реформации. Тем более что по прошествии нескольких лет после принятия программы «Освіта ХХІ століття» начали возникать сомнения, всё ли так понятно с общественным образованием, так ли эффективна и интересна была советская система, если посмотреть на результаты (при самом высоком в мире удельном весе высокообразованных — очень низкий уровень качества товаров, низкая технологизиция производства, низкий уровень социальной культуры, неукротимое желание неординарно мыслящих талантливых людей покинуть родину)? Стоит ли совершенствовать систему, приводящую к сомнительным результатам? Могут ли люди, разрабатывавшие и реализовывавшие модель советской школы, гордящиеся этой школой, предложить принципиально новые подходы и нужно ли им это?
Другая группа вопросов касается философии всеобщего образования: заставляет ли государство каждого учиться или дает возможность желающим получить среднее образование? Как поступать с теми, кто считает учебный курс средней школы пустой тратой времени, а истинное образование видит в передаче опыта от родителей детям, от мастера к ученику? В чем, собственно, задача среднего звена образования (среднего между начальным и специальным)? Какие модели воспитания должны применяться в школе? Нужна ли школа? Классы? Индивидуальный или коллективистский подход? Какую степень недоученности естественным, да и гуманитарным наукам считать средней образованностью? Какова отдача гигантских капиталовложений в различные области общественного образования? Кто и за что должен платить? Какое нужно образование: бесплатное, как будто бесплатное (как сейчас), платное? Вопросы и вопросы, всё подвергается сомнению и пересмотру, возникают принципиально различные концепции решения тех или иных проблем. Общество изменилось и продолжает меняться, и программа «Освіта ХХІ століття», очевидно, не соответствовала новым запросам. Поскольку решала вопросы приспособления авторитарного механизма общественного образования к освобождающемуся обществу, а не выстраивала новую парадигму общественного образования. Необходимо было найти новую систему координат, новые подходы к управлению, новую доктрину реформирования и развития образования.
Однако по старинной советской привычке инициаторы новых реформ посчитали: доктрину можно разработать быстро, так же по-быстрому её обговорить в народе и к ближайшему съезду педобщественности принять. Вот и получилась неказистая такая доктринка, которая никому уж и не нужна, поскольку миссию свою выполнила — наполнила содержанием съезд просвещенцев.
Сегодня во всём мире нет (и не может быть) единственно правильного направления развития государственной системы образования. Весь цивилизованный мир ищет пути совершенствования этого социального организма. МОНоцентристская (или АПНоцентристская — если говорить о содержании образования и о методике обучения) модель управления мешает появлению действительно нового и эффективного. Не пора ли, наконец, учиться жить и управлять без монополии на истину? Дать возможность творческим людям свободно, по своему усмотрению и на свою ответственность выбирать методы работы? Оставить за государством право проверять только результаты деятельности учителей и педагогических коллективов, а не то (и только то), каким путем проводится обучение?
Не пора ли понять всем, кто причастен к управлению и реформированию системы образования, что сегодня культура имиджа прочно заменила культуру творчества и культуру ремесла? Что без структурных изменений в системе управления, в системе методического менеджмента, без создания механизмов ответственности за результаты работы учебных заведений, за эффективность применяемых там технологий любая модернизация будет лишь модернизацией имиджа системы образования.