Держава обіцяє зміни в системі підвищення кваліфікації вчителів. Запуск пілотного проєкту «Гроші ходять за вчителем» і цифрової платформи «Вектор», яка адмініструватиме курси, має на меті змінити систему, де паперовий сертифікат важливіший за реальні навички. Та чи достатньо змінити механізм фінансування, щоби змінити культуру, яка вкорінювалася десятиліттями?
Сьогоднішні реалії професійного розвитку вчителя часто нагадують гонитву за формальними показниками. Вимога постанови КМУ №800 — «не менш як 150 годин підвищення кваліфікації за п’ять років» — мала б стимулювати конкуренцію. Натомість вона створила середовище, де «година» прослуханих курсів стала одиницею обліку, а не змісту. Вчителі, часто демотивовані відсутністю прямого зв’язку між навчанням і кар’єрним зростанням, обирають шлях найменшого спротиву: дешеві сертифікати, вебінари «для годиться» та формальну звітність перед педрадою.
Утворився так званий ринок сертифікатів із низьким цінником, де якість відійшла на другий план. Аби зрозуміти, як вийти з цього зачарованого кола, варто поглянути на те, як ці проблеми вирішують успішні освітні системи світу. Порівняння українського контексту з досвідом Сінгапуру, Фінляндії, Великої Британії та Канади дає змогу чітко побачити точки розриву.
Мотивація та кар’єра: страх атестації проти зростання
В Україні головним, а подекуди й єдиним драйвером підвищення кваліфікації залишається атестація. Педагоги добре розуміють правила гри: під час атестації реальну глибину опанованих методик перевіряють рідко, натомість наявність повного пакета документів — завжди. Це породжує імітацію бурхливої діяльності. Вчитель не бачить сенсу інвестувати час у складні, тривалі курси, якщо вони «коштують» стільки ж кредитів ЄКТС, скільки й серія простих вебінарів.
Як це працює у світі? У країнах-лідерах PISA професійний розвиток не відбувається паралельно з роботою, він «вшитий» у кар’єрну драбину.
Сінгапур: тут діє жорстка, але справедлива система. Вчитель має близько 100 оплачуваних годин на рік на навчання, але це не хаотичний вибір «чогось цікавого». Розвиток прив’язаний до стратегічних потреб школи й чітких кар’єрних щаблів. Рух від учителя-початківця до Senior Teacher, а згодом до Master Teacher передбачає не просто стаж, а демонстрацію нових компетенцій. Master Teacher — це вже не просто викладач, а ментор, який навчає колег. І головне: кожен новий щабель означає істотне підвищення зарплати.
Велика Британія: замість того, щоб механічно «збирати години», британські вчителі працюють за індивідуальними річними планами (PPDP). Це принцип planned development: педагог не купує випадкових курсів, а вибудовує траєкторію, погоджену з керівництвом школи після самооцінки. Кожен наступний крок логічно продовжує попередній, формуючи цілісний професійний профіль.
США: тут є цікавий контраст. Поруч із масовим ринком дешевих курсів є високоефективні Teacher Residencies — комплексні дорогі програми «входження в професію», де навчання поєднується з тривалою практикою під наглядом. Це демонструє ключову істину: якість коштує дорого.
Український виклик: у нас наразі відсутня ця економічна та кар’єрна логіка. Підвищення кваліфікації майже не впливає на дохід, а відповідальність за менторство чи методичну підтримку колег часто залишається волонтерством, а не гідно оплачуваною інституційною нормою.
Зміст і форма: вебінари проти реальної практики
Український ринок освіти перенасичений короткими онлайн-форматами. Це зручно й дешево, але міжнародні дослідження TALIS невблаганні: реальний вплив на практику мають лише програми тривалістю 20–80 годин, які є розтягненими в часі, передбачають домашні завдання, зворотний зв’язок і супровід.
Пілотний проєкт «Гроші ходять за вчителем» пропонує вчителю віртуальний гаманець із сумою близько 1500 грн на рік для оплати послуг із підвищення кваліфікації. І це створює серйозний ризик: адже такої суми недостатньо для купівлі глибокої, тривалої програми із супервізією (ринкова вартість якої стартує від 6–10 тис. грн). Є загроза, що реформа лише легалізує ринок дешевих, поверхових курсів у цифровій формі.
Як це працює у світі? Країни з високою якістю освіти давно зрозуміли: найкраще навчання відбувається не на курсах, а безпосередньо в школі.
Фінляндія: тут фактично відсутній «ринок курсів» у нашому розумінні. Професійний розвиток інтегрований у щоденну роботу. Вчителі мають оплачуваний час для спільного планування уроків, проведення досліджень (Lesson Study) й аналізу успіхів учнів. Розвиток не купують у зовнішніх провайдерів — його генерують усередині педагогічного колективу через взаємодію.
Канада (Онтаріо): ставку роблять на Професійні навчальні спільноти (PLC). Школу розглядають як спільноту практиків, де в розкладі виділено спеціальні дні для командної роботи. Це зменшує фрагментацію: коли педагог вчиться самостійно, ефект значно менший, ніж коли вчиться вся команда, впроваджуючи спільні підходи.
Український виклик: нова постанова КМУ робить крок у правильному напрямку, офіційно визнаючи супервізію, наставництво та стажування як форми підвищення кваліфікації. Проте їх ефективне впровадження вимагає підготовлених супервізорів, а це — нове кадрове поле, якого наразі не створено. Крім того, є ризик цифрового розриву: вчителям у сільській місцевості з поганим Інтернетом буде складніше користуватися платформою «Вектор», що може поглибити нерівність.
Вимірювання результату: «Чи сподобалось?» проти «Що змінилось?»
Найболючіше питання реформи — як оцінити ефективність професійного навчання. У світі для цього використовують модель Кіркпатріка, яка включає чотири рівні оцінки ефективності професійного навчання:
- Реакція вчителя (Reaction): чи сподобався курс.
- Навчання (Learning): перевірка того, що вчитель фактично засвоїв. Це не просто тест, а розв’язання педагогічних кейсів, моделювання ситуацій або створення методичних матеріалів під час навчання.
- Поведінка (Behavior): Це критичний рівень. Чи почав учитель викладати інакше? Чи змінив він підхід до оцінювання? У Сінгапурі та Британії це перевіряють через спостереження за уроками, мікровикладання та колегіальний фідбек. В Україні цей рівень відсутній як клас: ніхто не перевіряє, чи застосовує вчитель знання з курсів на уроці.
- Результати (Results): Як навчання вплинуло на учнів? Це головний критерій ефективності системи. Немає змін в успішності, мотивації чи поведінці дітей — навчання педагога вважається марною витратою ресурсів. Причому йдеться не лише про бали на іспитах, а й про прогрес учня, його портфоліо та м’які навички.
В Україні ми застрягли на першому рівні моделі Кіркпатріка: ми оцінюємо реакцію. Вчитель заповнює анкету: «Чи сподобався лектор?», «Чи було цікаво?». Якщо учасник задоволений і отримав від лектора PDF-файл із коротким змістом чи порадами — місію вважають виконаною. Але задоволеність учасника часто не має нічого спільного з його професійним зростанням. Головне — як він використовує це на практиці. Тож реальний ефект підвищення кваліфікації проявляється лише на третьому й четвертому рівнях моделі оцінювання. Це й свідчить про ефективність курсів.
Світовий досвід орієнтується на вищі рівні моделі Кіркпатріка.
Впровадження платформи «Вектор» дає нам технічну можливість збирати дані про ринок курсів підвищення кваліфікації для вчителів: хто вчиться, де і як. Та якщо це буде лише реєстр фінансових транзакцій, а не інструмент аналізу якості програм, ми просто оцифруємо хаос. Важливо, щоб держава (або незалежні агенції) почали вимагати від провайдерів докази впливу їхніх програм на поведінку вчителя (третій рівень) і результати учнів (четвертий рівень).
Висновки: технології недостатньо
Реформа «Гроші ходять за вчителем» — це необхідний, однак лише перший крок. Вона дає прозорість, прибирає монополію ІППО та створює сучасну цифрову інфраструктуру. Але інструмент сам собою не лікує хвороб системи.
Справжня трансформація відбудеться лише тоді, коли зміниться філософія професійного розвитку:
- Від контролю до довіри: потрібно відійти від тотального обліку годин (як у Фінляндії), надавши вчителю більше автономії у виборі шляхів розвитку.
- Від процесу до результату: кар’єра та зарплата вчителя мають залежати від його реальної професійності та впливу на школу (менторство), а не від вислуги років чи кількості папірців.
- Від ізоляції до співпраці: основний розвиток має відбуватися всередині школи. Держава має фінансувати не просто «курси», а час учителів на спільну роботу, супервізію та взаємовідвідування уроків.
Українська освіта потребує не просто «електронного кабінету вчителя», а зміни уявлень про те, як зростає педагог. Вектор вказує напрямок, але чи наповниться цей напрямок змістом, залежить від того, чи зможемо ми перейти від культури формальної звітності до культури реальної педагогічної майстерності. Без достатніх інвестицій та чесних вимог до якості навіть найкращі цифрові рішення ризикують залишитися тільки гарним фасадом старої системи.