Коли ми з сином прийшли записуватися до школи, саме пролунав дзвінок на перерву. З найближчої класної кімнати вибігли діти, другокласники. Побачивши мого сина, вони одразу нас обступили і засипали мене запитаннями: "А чому він такий?", "А він зовсім не ходить?", "А його можна вилікувати?", "А цим можна заразитися?"…
Я ледь устигала відповідати. Звісно, перше, що хотілося сказати дітям, - що вони можуть звертатися і до Назара, не лише до мене. Адже він їх добре розуміє і може говорити. Однак просто не встигала вставити слово в цей потік цікавості. Тоді й зрозуміла, що інклюзивна освіта, можливо, більше потрібна здоровим дітям, ніж хворим.
Утім, два роки тому інклюзія ще не була таким трендом, як нині. Ні міська, ні обласна медико-педагогічні консультації такої форми навчання нам не пропонували. Хоч у висновках фахівців і фігурувало формулювання "розумовий розвиток дитини відповідає віковій нормі". Перешкодою для навчання мого сина разом з іншими дітьми стали, перепрошую за тавтологію, перешкоди архітектурні: відсутність пандусів і ліфта.
Нині ми навчаємося в другому класі, і син уже істотно відстає від програми, бо індивідуальне навчання передбачає вдвічі менше годин, ніж мають його однокласники. Вчителі, які ходять до нас додому, прямо цього не говорять, але ми відчуваємо, що вони розраховують на нас, батьків. Мовляв, ті години, яких не можуть відчитати синові вони, маємо пройти з ним ми. Але в нас чомусь не виходить. Ми ледве знаходимо час допомагати синові з домашніми завданнями. (Так, ще одна тавтологія: домашнє навчання також передбачає домашні завдання.) Виходить, ми розчаровуємо і підводимо рідну школу.
Наприкінці минулого навчального року на Фейсбук-сторінці міністра освіти Лілії Гриневич з'явилася переможно-оптимістична інфографіка про інклюзивну освіту в Україні. Цілковитим лідером цієї справи, зі стовідсотковим охопленням освітньою інклюзією, там значилася Чернівецька область. Цифра була такою дивною і безглуздою, що її не змогли прокоментувати ані сама міністр на своїй сторінці, ані місцеві чиновники від освіти, яких журналісти повсякчас атакували запитаннями про "всеосяжну інклюзію".
Власне, дуже важко навіть встановити, що саме брати за еталон в охопленні інклюзивною освітою: всіх дітей з інвалідністю та розладами здоров'я; всіх дітей, які раніше навчались або навчались би в спеціалізованих школах, чи всіх дітей з особливими освітніми потребами? Новітня українська нормативно-правова база тяжіє саме до останнього формулювання. Можливо тому, що воно найбільш милозвучне. Однак знайти чітке визначення цього терміна в тій-таки базі мені так і не вдалося. Лише глосарій одного з неофіційних освітніх порталів дає ось таке тлумачення: "Діти з особливими освітніми потребами - поняття, яке широко охоплює всіх дітей, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норми. Йдеться про дітей із особливостями психофізичного розвитку, обдарованих, а також дітей із соціально вразливих груп (вихованців дитячих будинків та ін.)". Тут, як завше, ми стикаємося з труднощами визначення "загальноприйнятої норми" і, зрештою, так і не знаємо, хто вони, ці діти з ООП.
Насправді в Чернівецькій області в 2017/2018 навчальному році організовано інклюзивне навчання у 190 класах 89 загальноосвітніх навчальних закладів для 246 дітей з особливими освітніми потребами. Порівняно з минулим роком дітей, охоплених інклюзивним навчанням, побільшало на 65; закладів, у яких є інклюзивні класи, - на 21, а самих класів - на 48. Це офіційні дані обласного управління освіти. Згідно із цими даними, в Чернівецькій області проживають 41 218 дітей із порушеннями психофізичного розвитку. Очевидно, що всі вони мають "особливі потреби" в навчанні. Це до питання стовідсоткової інклюзії в області.
Вова, син чернівчанки Валерії, цього року став першокласником. У хлопчика затримка мовного розвитку і проблеми з дрібною моторикою. Як і всіх дітей з подібними труднощами, Вову з мамою запросили на медико-педагогічну консультацію (раніше це називалося медико-педагогічною комісією, а нині - більш толерантно), щоб визначити, яка форма навчання підходить хлопчикові. Мама вже мала щодо цього чітку позицію - хотіла, щоб син навчався індивідуально. Натомість її й слухати не схотіли. Казали, що у Вови немає відповідного діагнозу, що йому буде краще у звичайному класі, в колективі, там він соціалізуватиметься. Одне слово, відчувалося, що згори було отримано "рознарядку" якомога швидше поліпшити статистику інклюзії.
"А те, що він при цьому виростатиме бовдуром, нікого не цікавить, - обурюється Валерія. - "Займайтеся з ним вдома, щоб не відставати", - казали нам. Тобто дитина має щодня відсидіти по п'ять уроків. Тричі на тиждень - заняття з логопедом, а потім на додачу, крім домашнього завдання, довчити вдома все те, що не встигла в школі. І це в шість років!.. Перший час від усього того в нього загострилися проблеми зі здоров'ям: втомлювався так, що о сьомій вечора вже спав. А тьютор (асистент учителя, котрий допомагає в навчанні дітям на інклюзії. - О.Д.) має відбути з ним на уроках лише десять годин. Це менше половини. Решту часу - він сам. Але ж у класі 32 дитини! Ще й приміщення тісне".
На переповненість класів і доволі формальну присутність асистентів скаржаться й інші мами, котрі відправили своїх особливих дітей в інклюзивні класи.
Олена, на відміну від Валерії, дуже хотіла, щоб її син Данило, попри діагностований аутизм, навчався інклюзивно. Їй не відмовляли, але хотіли накинути конкретну школу, де вже є інклюзивні класи, досвід і, як кажуть освітяни, "напрацювання".
"Але це суперечить самій ідеї інклюзивності, - розповідає Олена. - Таким чином для дітей з особливими освітніми потребами створюються нові осередки, тільки вже в загальноосвітніх школах, а не спецзакладах".
Олена таки обстояла право своєї дитини навчатися в тій школі, яку вони обрали. І не шкодує. Але проблем в інклюзії по-українськи бачить чимало.
"В Україні ніхто не готує асистентів учителів, - каже вона. - А це має бути не просто педагог чи психолог. Це має бути людина, яка розуміє, що робить. Ну, і оці півставки - курям на сміх. 12 годин. А дитина в школі 24 години. Хто буде з нею решту часу? Також і самих учителів треба готувати, хоч би курси їм читати з інклюзії. Командна робота між фахівцями відсутня повністю. Ну, і субвенція є, а пуття з неї жодного. Весь матеріал для дитини я купую, пишу, готую сама. А ще… Втім, це стосується не лише інклюзивної освіти, а освіти в нашій країні загалом: акцент у школі зроблено на академічні навички - навчити читати, писати, рахувати. Рівнесенькі букви, чотири клітинки між прикладами, тексти з підручника читати архаїчні. А цілі мають бути зовсім інші: взаємодіяти, мислити, міркувати, бути самостійними, дружити, поважати можливості кожного. Дітей, яких не можна навчити, не існує. Просто одна дитина вчить інтеграли, а інша - застібати ґудзики".
Для Надії та її сина Назара найбільшою проблемою інклюзивного навчання виявилося те, що дітям з особливими освітніми потребами чомусь не дозволено залишатися на групі продовженого дня. "Я випустила це з уваги, а при прийомі в школу на тому, що дітям на інклюзивному навчанні не можна в групу продовженого дня, не наголошували, - розповідає Надія. - Тобто забрати дитину зі школи треба до першої дня, а іноді й до дванадцятої. Якась добра людина написала це в законі про інклюзивне навчання: не можна на групу, і все. Не передбачено. Логіка якась у цьому є, напевно. Можливо, дітям з деякими діагнозами просто важко довго перебувати поза домом. Але це чомусь не на розсуд батьків чи адміністрації. Просто не можна. Тому, як ви розумієте, хтось з родини роботу має покинути. Ну, або няньку наймати, що теж фінансово непросто".
У класі Назара, де також понад тридцять дітей, "особливих" двоє: він і ще одна дівчинка. Їм допомагає в навчанні асистент - 19-річний юнак.
"Я була дуже здивована, - усміхається Надія, - бо раніше чоловіків у молодшій школі не бачила. Ну, а щодо віку, то у нас взагалі команда молода: вчительці 22 роки".
Надія наголошує, що асистент учителя - це не нянька. Він допомагає тільки з навчанням. І, умовно кажучи, носа дитині не витиратиме. Тому очевидно, що українська освіта залишається недружньою до всього, що виходить за межі такої священної категорії, як навчальний процес, і вперто не хоче визнавати школяра за одиницю фізіологічну. Це доводить якраз-таки колізія з посадою асистента.
Хоча інклюзивна освіта в нас стала справжнім трендом лише впродовж поточного року, у правовому полі України вона існує вже давно. І посада асистента педагога також передбачена українським законодавством. У постанові Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. №872 "Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах" зазначається, що "особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими потребами".
Слідом за цією постановою Міністерство освіти отримало інформаційний збірник, розроблений у рамках канадсько-українського проекту "Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні", що здійснювався в Україні протягом 2008-2012 років за підтримки Канадської агенції міжнародного розвитку і базувався на матеріалах, наданих Канадським центром вивчення питань інвалідності, Радою для особливих питань (США), та національних стандартах для асистентів педагогів Великої Британії. Згідно з настановами цього збірника, а отже згідно зі стандартами означених країн, на асистента вчителя пропонувалося покласти досить широке коло обов'язків. "Очікується, що асистенти педагогів можуть надавати необхідну підтримку під час виконання учнями навчальних завдань, а також володіють спеціальними навичками та вміннями, необхідними для задоволення потреб окремих учнів. Такі спеціальні вміння та навички асистент педагога може набути під час додаткових тренінгів. Наприклад, якщо у класі є учень, який не чує або має порушення слуху, асистент педагога може потребувати додаткового тренінгу з оволодіння жестовою мовою. Іншим прикладом може слугувати підтримка асистентом педагога учня з порушеннями опорно-рухового апарату, яка передбачає допомогу у пересуванні".
Натомість Міністерство освіти України подумало і вирішило залишити для асистента педагога організаційну, навчально-розвивальну, діагностичну, прогностичну та консультативну функції. Щоб не втомлювати роз'ясненнями кожного із цих термінів, скажу лише, що всі вони зводяться до одного: асистент учителя в українській школі справді допомагає учням з особливими освітніми потребами виключно в навчанні і, щонайбільше, у творчому розвитку. І він, на відміну від канадського чи британського тьютора, не штовхатиме інвалідний візок з класу в клас і, тим більше, не допомагатиме особливому учневі, наприклад, сходити в туалет. Утім, усе це безглуздо навіть обговорювати, зважаючи на півставки українських тьюторів.
Та я ще не втратила надії, що мій син, маючи важку інвалідність з боку опорно-рухового апарату, але цілком світлий і здоровий розум, колись також перейде на інклюзивне навчання. Як уже було сказано на початку, це потрібно не лише йому, а й його однокласникам, іншим школярам, для яких поки що дитина на візку - якась химера й дивовижа, яку вони можуть побачити хіба що в телевізорі. Доки така ситуація зберігатиметься, нам не бачити по-справжньому інклюзивного суспільства, до якого включені люди з інвалідністю і яке своєю чергою спокійно й адекватно на них реагує. Однак попри всі переможні реляції з приводу інклюзивної освіти, навіть теоретична база нині не дає шансів моїй дитині, бо її нікому буде супроводжувати на уроках. А що вже казати про практику, де сходи, де рейкові пандуси і - жодної школи з ліфтом на все місто? Перше, що я зауважила керівництву школи, коли прийшла записувати сина на навчання, - треба зробити придатний пандус. Моє побажання записали в нотатник. І вже півтора року мертвим вантажем лежить у школі принесений мною посібник з архітектурної доступності.