Першим парадоксом української освітньої реальності стала поява і паралельне існування в одній країні по суті двох різних систем середньої освіти. Є елітарні навчальні заклади, які потроху наближаються до світових стандартів організації та матеріально-технічного забезпечення здобуття освіти, і є «школи-відстійники», які в масі своїй рік у рік деградують. На жаль, доводиться констатувати, що прогрес гімназій, ліцеїв та колегіумів відбувається на тлі занепаду масової школи, яка остаточно перетворюється на соціально-депресивну зону. Відмінності між двома освітами протягом останнього десятиліття сягнули розмірів прірви.
На цій проблемі акцентують увагу чимало українських аналітиків. Так, зокрема, учасники семінару «Проблеми і перспективи розвитку середньої освіти України» (Київ, 2 квітня 2003 року), який проходив у рамках українсько-голландського проекту «Розвиток освіти на місцевому рівні», на перше місце серед вад вітчизняної середньої освіти поставили саме значну різницю між «зразковими», або привілейованими, школами, які витрачають набагато (інколи удесятеро) більше ресурсів на одного учня, та переважною більшістю звичайних шкіл, які фінансово забезпечені недостатньо.
На цей невтішний перекіс освітньої системи нашої країни вказують й іноземні незалежні експерти. Так, Пітер Дарвас у своєму аналізі «Україна. Стратегічна записка з реформи освіти», датованому 18 жовтня 2002 р., зазначає: «загальна середня освіта продовжує зосереджуватись на еліті», а «структура системи, здається, здебільшого орієнтована на заможніше міське населення в багатших частинах країни, яке може отримати доступ до більш якісної загальної середньої освіти та до вищих навчальних закладів».
Немає потреби доводити, що нинішня ситуація суперечить сучасним тенденціям розвитку галузі в напрямі забезпечення однакового доступу до якісної освіти. Освітній «апартеїд» в Україні наростає, тоді як, наприклад, у Німеччині гімназії стають дедалі доступнішими для широкого загалу дітей. Дискримінація (зокрема жителів периферійних територій, порівняно з жителями столиці або великих міст) та нерівність освітніх можливостей учнів елітарних і масових шкіл в Україні поглиблюється, тоді як, наприклад, у США створюються єдині освітні телекомунікаційні системи, що дозволять кожній дитині в інтерактивному режимі відвідувати уроки в будь-якій школі штату. Там не створюють окремих навчальних закладів не тільки для обдарованих дітей, а й для хлопчиків—дівчаток з особливими потребами: інваліди забезпечуються усім необхідним для того, щоб вони могли навчатись у звичайних школах.
Другим парадоксом становлення елітарних навчальних закладів є невідповідність змісту та форми. Досить часто відбувається підміна формою змісту, тобто зі зміною вивіски (замість «школа №…» тепер «гімназія» або «колегіум»), євроремонтом та появою інших зовнішніх ознак «просунутості» часто не відбувається якісного зрушення у змісті освітнього процесу. Слід зазначити також, що трапляються ситуації з точністю до навпаки: школа забезпечує елітарний зміст освіти за відсутності супермодернової форми.
Успішний розвиток навчальних закладів нового типу потребує комплексного забезпечення усіма видами ресурсів, а де цього немає, там відбувається розходження між змістом і формою. Потрібні значні фінансові, інтелектуальні, організаційні, науково-методичні, навіть морально-психологічні ресурси, які повинні об’єднати всі учасники освітнього процесу задля реалізації спільної мети. Потрібен також такий специфічний чинник успіху, як ресурс свободи.
Часто складається ситуація, яка підштовхує учнів елітарних шкіл до абсурдної гонки «за знаннями вчорашнього дня». Гонки, яка призводить до втрати здоров’я, енергії пізнання, друзів, самих себе та смаку до життя. Зате приносить рідному навчальному закладові грамоти й дипломи переможців предметних олімпіад і малих академій. Цими відзнаками, здобування яких так вимагає дирекція («Ми ж гімназія!»), часто прикривається відсутність нової якості освіти. Кількість в освіті не завжди переростає в якість, і нею неможливо замінити необхідність побудови принципово нової моделі школи, яка б давала можливість для самовизначення, самореалізації, руху за індивідуальною освітньою траєкторією.
Звичайно, появі нового змісту освіти в навчальних закладах нового типу, м’яко кажучи, не сприяє наявна в Україні жорстко централізована система управління освітою, яка зводить до мінімуму ресурс свободи окремої школи у визначенні навчальних планів та програм, не дає можливості відійти від класно-урочної форми організації освітнього процесу тощо.
Третій, парадоксальний висновок— про домінанту суб’єктивного фактора, — який випливає з аналізу процесу становлення і розвитку навчальних закладів нового типу: їх поява і можливості для успішного функціонування часто залежать від суб’єктивних уподобань власть імущих, а не від прагнення місцевої влади задовольнити реально існуючі нагальні потреби жителів даного населеного пункту. Так, наприклад, в одному з обласних центрів вирішальним фактором для появи ліцею хореографічного мистецтва стало вміння його майбутнього директора переконати обласну владу в тому, що конче треба одному окремо взятому регіонові бути «в области балета», як співав В.Висоцький, «впереди планеты всей». І попри те, що в цій аграрній області з метою економії коштів різко скоротили гурткову роботу, а отже — звели до мінімуму можливості для працевлаштування випускників цього закладу, це не стало на заваді пріоритетності «хореографічного» напряму фінансування витрат на освіту з обласного бюджету. Як результат — суперсучасні споруди цього навчального закладу, справжні палаци хореографії виконують функції вітрини освіти цього краю, ставши місцем паломництва численних високих гостей.
Вітрини, яка, як «фіговий листок», прикриває занепад масової школи, особливо в сільській місцевості, відсутність хоч якогось прогресу в комп’ютеризації освіти тощо. Вітрини, яка стала постійно діючим подразником для тих керівників шкіл, які не хочуть змиритись із розподілом ресурсів за принципом «одному все, а всім — нічого» та з поділом директорського корпусу на «патриціїв» і «плебеїв».
Четверта суперечливість у педагогічній практиці сучасних українських шкіл, причому як елітарних, так і масових, полягає в еклектичному підході у виборі орієнтирів для того процесу, який у нас заведено називати виховним. Одні колективи зосереджуються на національному вихованні (домінує етнопедагогіка). Інші — прибічники глобальної освіти, сповідують полікультурність. Треті, орієнтуючись на західні зразки, віддають перевагу громадянській освіті. Четверті — педагогіці життєтворчості, п’яті прагнуть перенести зі сфери педагогічної фантастики у реальність мрію про «школу-парк» відкритих студій, шості шукають раціональне зерно всюди потроху.
Як долати прірву між елітарними і масовими школами? Найгіршим варіантом було б прагнути зробити існуючі просунуті ліцеї та гімназії «такими, як усі». Як свідчить історія ХХ століття, до фатальних наслідків призводили усі спроби зробити бідних багатшими за рахунок багатих, звести все розмаїття середніх загальноосвітніх навчальних закладів до «єдиної, трудової, політехнічної школи». Тому вихід у тому, щоб створити умови для успішного розвитку всіх типів шкіл, задіявши в ролі «локомотива» позитивних змін навчальні заклади, які змогли вирватись уперед. У деяких регіонах України вже є позитивний досвід налагодження партнерських стосунків між навчальними закладами нового типу та сільськими і звичайними міськими школами. Таке партнерство задля розвитку освіти на користь як гімназіям та ліцеям (зменшується негативне ставлення до них принаймні частини колег), так і масовим школам, які отримують унікальні можливості долучитися з допомогою партнерів-гімназій до міжнародних програм та проектів, підвищити рівень кваліфікації педагогічного персоналу, а іноді навіть отримати допомогу в розвитку матеріально-технічної бази.