Біля цілющого джерела особистості зупинилася шкільна педагогіка, не знаючи, як допомогти молодій людині з нього зачерпнути
Розпочинається новий навчальний рік, і знову діти йдуть до школи. Разом з ними і я — їхній учитель. Дорогою розмовляємо про се, про те. Мовби між іншим цікавлюсь: а для чого це ми туди йдемо? «Ми — щоб учитися!» — якось гордо і водночас здивовано (як це вчитель не знає!) відповідають. «А я?» — допитуюся. «Щоб нас учити», — дружно підводять на мене розумні оченята. Почуваючи вдячність за їхню доброзичливість, усе ж тактовно заперечую: «А ось і не вгадали! Учитель іде до школи, щоб лише допомагати дітям учитися вчити себе». По невеликій паузі дехто зі школярів погоджується: справді, так начебто правильніше. Але не така вже й невинна наївність учнів середнього та й старшого шкільного віку неабияк насторожує мене, і я не вгамовуюсь: «А кого ж ви вважаєте своїм найголовнішим вихователем?» Один поперед одного заговорили: батька, матір, учителя, класного керівника, директора школи, дядька-сусіда... Я заперечливо похитую головою, на що учні якось нерішуче змовкають і вже навіть під ноги собі не дивляться. «Невже не знаєте?» — зупиняюся. Бачу, і справді не знають, на жаль, навіть не здогадуються.
Йдемо далі, і весь шлях, який залишився до школи, пояснюю дітям, що найголовнішим вихователем, як, між іншим, і вчителем, і товаришем людини, а найперше — молодої, котра живе у кожному з моїх супутників, є не хто інший, як вона САМА. Треба лише вміти навчитися бути «головнокомандуючим» для самого себе. Тоді багато чого в житті вдаватиметься доброго, радісного, а неприємностей стане у стонадцять разів менше.
Та ось і школа. Вже на ґанку перед самими дверима встигаю додати: «А помічниками у цій справі могли б стати ваші нові друзі: самопізнання, самовиховання, самоконтроль та багато інших САМО, в цілому — самоорганізація». Та, бачу, про це мої юні друзі нічого не чули. Хотів, було, розтлумачити їм, аж тут пролунав дзвінок і почалися уроки. Вони присвячені вивченню основ наук, серед яких, на жаль, немає основної науки — науки людинознавства, яка б з юних літ навчила людину самостійної організації своєї особистості — мистецтва повнокровного, успіхотворчого життя.
Всього навчає школа, багатьох «знавств», а головного — пізнання самого себе, опанування її величності Людини — місця не знайшлося. Ось і виходить, що науки шкільні як були колись гілками без стовбура, так і в нових умовах залишаються такими самими. Нікому — від місцевих відділів освіти до самого міністерства—немає справи до того, що у навчально-виховному процесі відсутній стержень, на якому утримувалися б, облагороджуючи його, основи наук. Таким «стержнем» має бути учень — з першого по випускний клас— компетентний у механізмі функціонування власного Я. Видатний педагог К.Ушинський попереджав: «Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то спершу вона має пізнати її теж у всіх відношеннях». Але школа і понині людину не пізнає.
Не пізнає в ній і юна людина саму себе. Всіх учасників навчально-виховного процесу поглинула єдина справа: викладання та виконання уроків. Складається враження, що в школі вчать не людину і не на людину. Навчають знань, які найчастіше повисають у повітрі. Вони не здатні виховати життєвий розум у молодій людині, а коли так, то й мудрість до неї ніколи не прийде.
Як зазначив відомий класик філософської думки, найпершою умовою мудрості є самопізнання. Воно, звичайно, річ непроста. Але елементарного самопізнання—хто я є, що я можу, чого я хочу — школа повинна дітей навчити. Жило б у школі людинознавство — і в свідомості дитини на все життя незрушним залишився б образ живої, реальної людини як самоорганізуючої системи, головний принцип якої — творча дія, а не пасивне споглядання. Саме тоді й виникнув би стимул до постійного самовдосконалення, і основи наук стали б для неї бажаними, а не ненависними, як часто-густо й трапляється. Лише в такому випадку учень зможе між рядками основ наук знаходити потрібну для себе людинознавчу інформацію, а власне дидактика одержить в його інтелекті надійний підмурівок.
Сучасна школа зобов’язує учнів виконувати вправи, розв’язувати задачі, заучувати тексти, але не вчить, як це робити, не прищеплює змалечку дітям уміння працювати над собою. Щоправда, деякі підручники містять у собі рекомендації з так званої наукової організації праці, але мало хто з учнів, та й учителів, звертає на них увагу: перші сприймають це як зайвий клопіт, другі — як безплатний додаток до їх праці. Жаль! Учнів кинуто у бурхливе море шкільного навчання: хто не потоне, той випливе. Багато хто припливає до щасливого берега, але ще більше так його й не дістається: обмаль сили. Особистісної, тієї, що творить життєвий успіх. Попит на неї у молодіжному середовищі величезний, особливо сьогодні, коли майбутнє нашої нації поставлене в рівні умови з іншими: виживай і процвітай. Я глибоко переконаний, що те й інше в суверенній Україні доцільно було б починати з самовпорядкування дитячої та юнацької особистості. Але, на жаль, цього попиту нинішня школа не задовольняє. Що це: некомпетентність чи небажання? Спробуймо розібратися самі.
Спочатку визначимо об’єктивні причини наднизької ефективності нині існуючої, навіть з урахуванням реформених змін, системи шкільної освіти.
По-перше, вона у своєму практичному вияві належним чином не використовує цілком обгрунтованих рекомендацій науки щодо організації процесу розвитку у дитини успішної особистості. Вчити і допомагати вчитися — далеко не одне й те ж саме. Коли вчитель учить, він виходить з того наївного уявлення, що всі його повідомлення безпосередньо й повністю проектуються у головах учнів. А якщо учень, гадає вчитель, погано засвоює знання, то це відбувається тому, що учень лінивий, недбалий, неуважний і в цілому безвідповідальний. Коли ж у класі таких учнів багато, то вчитель переносить свій вердикт на всіх. Так автоматично спрацьовує «універсальний» метод безапеляційної категоричності: вивчити від оцього до цього, бо інакше всім буде низький бал! І вчитель, віддамо йому належне, як правило, слова дотримує, хоча в кінці семестру той бал виявиться, як і раніше, потрібним.
Такий підхід до педагогічної справи не враховує того, що справжня причина низької успішності — не лінощі, а невміння учня організовувати себе до роботи, зокрема — інтелектуальної. Протягом усіх шкільних років його ніхто й ніколи не вчив уміння вчитися. Великий Ушинський понад сто років тому настійно радив учителю спочатку навчити учня вчитися, а потім уже доручати йому цю відповідальну справу. До того ж, не вчити школяра, а лише допомагати йому в цій справі. Та це біда, а не вина вчителя. Свого часу його теж ніхто не навчав мистецтва людинознавства. Ланцюгова реакція обезлюднення навчально-виховного процесу «успішно» триває. І особливо сьогодні, коли в умовах економічної скрути в убогих педвузівських програмах методика викладання — ця живодайна кров дидактики — посаджена на голодний пайок. Мовляв, сій, учителю, і розумне, і добре, і вічне, а там хоч трава не рости. Цікаво, чи є десь хоч один такий агроном, який умів би лише сіяти? А ось учитель, не навчений «обезбур’яненню» дитячої особистості, у вітчизняній освітній системі є типовим.
Отже, хоч як прикро це усвідомлювати, одна з головних причин того, що діти — «погані», а учні — «сірі», нам тепер відома: наш учитель, окрім свого предмета, у мистецтві шкільної педагогіки мало що петрає.
По-друге, хоч животрепетна проблема людинознавства вже давно й отаборилася під стінами школи, увійти в цей заклад не може, бо її візит не передбачений так званим державним компонентом (програмним переліком обов’язкових для вивчення учнями основ наук). Щоправда, друга частина навчального плану — шкільний компонент — вільна у виборі предметів для позаурочного засвоєння їх учнями. Та ці заняття в основному покликані служити додатками до звичайних уроків. Перейти з торованої десятиліттями і переданої нам у спадок вузькопредметної стежини на широкий людинознавчий, особистіснотворчий освітянський шлях сучасній національній школі не дозволяє хронічна її зашореність предметним егоцентризмом, згідно з яким учень всіляко підпорядковується предмету, а всі шкільні негативи — балові у класному журналі. Саме це й заважає школі придивитися зі своїх вікон до життя пильніше і запитати саму себе: що залишається у людині після того, як вона закінчить школу і забуде все, що колись вивчала в ній? Високому рівневі розвитку дитячої особистості взятися нізвідки. Він ледве плентається за млявим навчанням школяра, яке є результатом розмитості, абсолютної знівельованості суто людського чинника у навчально-виховному процесі. Причина такого становища — аж ніяк не генетичний інфантилізм чи твердолобість юних українців, а вперте небажання офіційної педагогіки бачити наріжну проблему самоорганізації особистості. Тим часом той-таки Ушинський обстоював необхідність підготовчого курсу, який «надасть навчанню ту свідомість і самостійність з боку учнів, яка... і тільки яка може служити запорукою, що навчання буде для них... наймогутнішим мотором їх духовного і морального розвитку». Такого курсу в навчальному плані української школи, на жаль, немає, не передбачено. Більше того, навіть в остаточному варіанті Національної доктрини розвитку освіти в Україні у XXI ст. термін «самостійна організація особистості» не фігурує, попри об’єктивну необхідність проведення такої роботи якщо не сьогодні, то бодай у близькому майбутньому.
Існує і третя причина гальмування розвитку зазначеної проблеми. Вона ховається у нетрях виснаженого галопуванням організму нинішньої школи. Уявімо на мить, що метод самоорганізації особистості увійшов до навчальних приміщень. Він, безумовно, аби ефективно спрацювати, претендуватиме на підвищену увагу до себе з боку організаторів навчально-виховного процесу: виділення урочного й позаурочного часу, чималих зусиль зі спеціальної підготовки й перепідготовки педагогів, інтегрування під своїми прапорами діючих основ наук тощо. Але за умови інформаційного надлишку у нинішніх програмах та фінансового дефіциту навчального плану цього досягти важко. Потрібне докорінне реформування всієї класно-урочної системи, яка своєю архаїчністю поступається хіба що пірамідам Хеопса. Можливо, саме це стримує вище освітянське керівництво? Але ж кардинальні зміни в системі освіти кардинально зміненого суспільства просто неминучі!
Починати слід було б з літератури, яка за своєю специфікою вже є певною мірою своєрідним курсом людинознавства. Але її новітні програми складено так, що на уроці не те що не пізнаєш людину, а й взагалі забудеш, як її звати. Укладачі програми, перебуваючи, мабуть, у стані ейфорії з приводу національного вивільнення літературного генія, діяли явно за принципом «трохи про все і нічого про трохи». Так, на вивчення великих літературних полотен — два-три уроки, на поезію кількох авторів — один, а на повчальні письменницькі життєписи — і зовсім нічого. То ми йдемо ДО чи ВІД людинознавства?..
Перш за все, сьогодні навчання і виховання мають здійснюватись інтелігентно й цивілізовано. Це означає безумовну, не на папері, повагу до дитячої особистості, що було б наслідком не голого замилування чи сліпої любові, а пізнання у ній людини. Педагогічна інтуїція, якою досі користувалася у своїх педагогічних діяннях певна частина учительства, має бути витіснена спеціальними знаннями з галузі людинознавства, аби уникнути помилок у творенні сильної особистості. Виховувати інтелігентно — означає виховувати без драм та ексцесів, неухильно дотримуючись прав та свобод дитини як у школі, так і в сім’ї. Наголос у навчально-виховному процесі нарешті повинен бути поставлений на активізацію суб’єктного чинника, що передбачає кваліфіковану організацію процесу самопізнання і саморозвитку особистості школяра як головних важелів його дальшого життєвого успіху. Практика осмикувань школяра ззовні раз і назавжди має бути оголошена антипедагогічною, тобто суворо забороненою як у школі, так і вдома. Головним джерелом впливу на юну особистість повинна стати багатопланова інформація, а педагог може виступати як її генератор і трансформатор у дитячу свідомість.
Широковідоме у шкільному житті таке патологічне явище, як предметний егоцентризм, застить учителю світло багатьох педагогічних істин. Не всі, на жаль, розуміють, що практика, коли учитель учить, а вихователь виховує, — це педагогіка нижчої форми. Вищий її вияв — коли дитина учить себе і виховує себе, зрозумівши вчителя і взявши приклад із вихователя. Повчально виховуючи школяра, педагог мимоволі прищеплює йому почуття меншовартості, незначущості, неповноцінності, у чому й кореняться витоки асоціальної, злочинної думки. Відомий авторитет у науці про особистість Л.Виготський доводить, що «з наукової точки зору, не можна виховувати іншого. Можна лише виховуватися самому». Він же, виходячи з аналізу природи людини, вважав пасивність учня, яка випливає з хибного правила, що «вчитель — це все, а учень ніщо...», величезним гріхом. Отже, основи наук здатен продуктивно засвоювати лише той учень, який уміє працювати, хоча б в азах, над самим собою. А коли так, то процеси пізнання й самопізнання — це і є та колія, якою повинен рухатися локомотив розвитку дитячої особистості. Одначе ми позбавляємо його нормального руху, ставлячи на одну «рейку» — вивчення основ наук. Друга — основи людинознавства — поки що бездіяльна.
Якщо сучасна школа хоче йменуватися школою європейського рівня, вона повинна дати щодо цього підростаючій людині надійні гарантії. Але для цього потрібні спеціальні державно-педагогічні зусилля. Дещо ми вже маємо, щоб разом її розпочати. Можливо, навіть продовжити. Наприклад, нами створена відповідна концепція, підтримана в цілому вченими і практиками. Є схвалений досвід разом з його соціально оптимістичним результатом. Наша модель учнівського самоврядування, створена на основі авторського методу самоорганізації особистості, цього року стала переможцем у Всеукраїнському конкурсі. Слід віддати належне республіканському журі, яке компетентно підійшло до проблеми самоорганізації, попри її відносну новизну, і, що найцінніше, визнало необхідність її втілення в навчально-виховний процес школи. Нами також розроблені спеціальні програми навчання школярів основ самоорганізації особистості для всіх вікових груп, окремо — для навчання лідерів. Розроблені загальні методичні рекомендації. На черзі — створення навчального посібника, а в більш віддаленій перспективі — покласних підручників з основ самоорганізації особистості.
Бракує «малого» — уваги відповідних офіційних служб до справи воістину державної ваги: принципового оновлення сфери виховання українця як європейця не тільки за генетичною, а й за соціальною суттю. За великим рахунком — немає ще, як на мене, думки про Україну, в якій феномен дитинства переважав би все, у тому числі й власні інтереси. Рівень українського патріотизму, врешті-решт, повинен вимірюватися не глибиною розчуленої покірливості перед державною атрибутикою, а віднаходженням у собі, від кого це вимагається, мотивів самозречення в ім’я достойного зрощення тих, хто з часом буде покликаний стати справжніми, без самопримусу чи тонкого розрахунку, органічними патріотами України. Допоможімо їм у цьому! Підведімо до цілющого джерела особистості.