Від дискусії, що була спричинена публікацією моєї статті «Королева мистецтв — на задвірках освіти» («ДТ», № 44, 2007р.), залишилося подвійне враження. Звичайно ж, добре, що дискусія відбулася. Добре й те, що певний резонанс вона все-таки мала не так у громадських («країна байдужих» — це досить точно сказано), як у відповідних освітянських колах — навіть дала поштовх до організації круглого столу в Міністерстві освіти і науки.
Але треба бачити й те, до чого не піднялася дискусія. У нас дуже багато загальних слів про духовну кризу в суспільстві і дуже мало спроб пояснити її суть. Осмислення суті кризи неможливе без виявлення її чинників. Йдеться про всезагальне, масове небажання знати правду про те, ЩО з нами діється і ЧОМУ з нами це діється. Дискусія про викладання шкільного предмета, який ще донедавна був одним із потужних генераторів, що заряджав суспільство субстратом духовного порядку (бо все суспільство так чи інакше проходить крізь школу), мала б бути пройнята прагненням розібратися у природі тієї гуманітарної (читай: духовної!) катастрофи, у якій ми вже перебуваємо і яку категорично відмовляємося аналізувати та пояснювати з тим, щоб якось шукати виходів з неї.
На жаль, дискусія не торкнулася й іншої важливої проблеми: про саму якість викладання художньої літератури як предмета особливого, який має посідати виняткове місце серед інших шкільних предметів. Натомість розмова звелася до якості програм з літератури. Погоджуюся — ця проблема є суперважливою. Проте ставало сумно, коли у тих розмовах для людини більш-менш поінформованої відкривався доволі непривабливий, але добре закамуфльований пафосною риторикою підтекст, а саме: багато хто з учасників дискусії гостро і почасти справедливо критикував діючі програми з літератури з «підтекстовою» метою заявити, що «моя (чи наша) програма, мої (чи наші) підручники — є найкращими і їх треба зробити діючими».
Дещо про чинники духовної кризи. Не так і важко довести, що чи не найголовнішою причиною духовної кризи є брак націоцентризму як головного системотвірного чинника у формуванні здорового, конкурентоспроможного суспільства і, відповідно, успішної держави. Коли кажу «націоцентризм», то маю на увазі фактор, який «працює» на утворення української політичної або ж, іншим словом, громадянської, або ж, за В’ячеславом Липинським, територіальної нації. Про таку націю як про майже доконаний факт почали говорити під час помаранчевої революції. Розмови, як тепер розуміємо, були передчасними. Більше того, подальші події складалися таким чином, що «націоцентризм» як найвищою мірою позитивний фактор самоорганізації суспільства фактично перестав існувати. Натомість різко активізувалися націоруйнівні процеси, спричинені тим, що окремі політичні сили раптом з’ясували для себе, що провокувати розкол українського населення за мовним принципом є справою надзвичайно вигідною для них, бо дає без особливих інтелектуальних та матеріальних витрат (руйнувати завжди легше, ніж будувати) доволі твердий і достатній для політичного самоутвердження електоральний відсоток. Це надзвичайно шкідливе з погляду націо- і державотворення політтехнологічне ноу-хау, що будується на цинічній експлуатації негативних моментів, набутих нацією за більш як трьохсотлітнє перебування в колоніальному режимі, фактично до нуля знизило моральний рівень українського політикуму. І ніхто не зумів пояснити суспільству, що цинічна експлуатація теми розколу народу за мовним принципом є злочином проти того ж народу, його майбутнього.
Школа, як достатньо організована структура, є чи не єдиною державною інституцією, яка сьогодні ще зберігає націотворчий потенціал — щоправда, треба визнати, нині і він відчутно ослаблений. І якщо майбутні державні мужі, котрі прийдуть на заміну теперішнім, безнадійно скомпрометованим («Воздвигне Вкраїна свойого Мойсея, — не може ж так буть!» — Павло Тичина), почнуть кваліфіковано робити те, що вони мають робити насамперед, — тобто активізовувати процес формування згармонізованої громадянської нації, то вони, безперечно, звернуться по допомогу до школи, до її могутнього націотворчого потенціалу.
Дискусія однозначно підтвердила: теперішній стан викладання словесності в школі є явно кризовим. З цієї кризи треба виходити будь-що. Інакше, коли зусиль, спрямованих на вихід із цієї кризи буде недостатньо, і вони виявляться згасаючими, це засвідчить, що процес духовної деградації суспільства став невідворотним. Художнє слово для української цивілізації було однією з опорних конструкцій. Недарма ж антиукраїнські сили вже не раз розпочинали акції з дискредитації у свідомості сучасного обивателя таких імен, як Тарас Шевченко, Іван Франко, Леся Українка… То були наміри піддати опорні конструкції поступовій корозії.
Нещодавно я провів чимало щасливих годин над неопублікованими рукописами Василя Сухомлинського, що зберігаються в Павлиському меморіальному музеї. Знайомився з його «Книгами аналізу відвіданих уроків», з протоколами засідань педагогічних рад, психологічних семінарів. Директор Павлиської школи був педагогом рідкісного, видатного обдарування. Окрім усього, воно виявляється у глибинному розумінні навчальної та виховної сутності слова. Таким високим розумінням розвиваючого потенціалу Слова відзначався і Костянтин Ушинський. Цілком свідомо наголошую на такій спільності поглядів двох наших найвидатніших педагогів. Вони володіли істиною, яка сьогоднішнім суспільством та сьогоднішньою школою демонстративно ігнорується.
Процес оволодіння учнями Словом був у центрі уваги Василя Сухомлинського. Він супроводжував та коригував його, починаючи з перших уроків у першому класі і завершував найуважнішим аналізом усного та письмового мовлення учнів випускних класів. Наведу кілька записів, зроблених Сухомлинським 12 березня 1970 року під час відвідання уроку української літератури. Будьмо уважні, бо записи потребують адекватного осмислення. А цього досягти не так і легко, бо потрібно піднятися до думки педагога, наділеного явними ознаками геніальності. «Відчуття найтонших граней, відтінків слова, — пише директор Павлиської школи, — це ніби віконце, через яке до розуму і серця людини доходить світло, безмежність краси, неосяжність океану думок, почуттів, знань. Слово — серце духовної культури, тільки тоді, коли людина відчуває слово, їй стануть доступними краса природи, гра барв, музика світу. Слово вчить бачити, відчувати, захоплюватись. Завдання вчителя-вихователя полягає в тому, щоб у душі кожної дитини, кожного підлітка жило чутливе слово. Життя чутливого слова — це пильність на красу й мерзенність, потворність. Людина високої духовної культури нетерпима, непримиренна до мерзенності, і, образно кажучи, очима цієї нетерпимості, непримиренності є чутливе слово. Слово — мисль — духовне життя. Без культури слова неможливе багате, повноцінне життя». А ось фрагменти записів, зроблених на іншому уроці літератури: «Знання літератури — це річ особлива, її не можна порівняти зі знаннями з жодного іншого предмета. Знати літературу — це перш за все любити її»; «І мова, і література об’єднуються одним поняттям — словесність. Це особливий цикл у змісті освіти, особлива сторона освіченості. Словесність вимагає особливого підходу вчителя до учнів як до вихованців…
Не все, що вивчається на уроках літератури, запам’ятовується й буде відтворюватись. Але все, що вивчається на уроці, мусить залишити слід у душі. Саме на це й треба орієнтуватися на уроці літератури: що залишиться в душі, що має залишитися, які духовні якості мусить виховати художній твір. Це передусім тонка чутливість до добра і зла, до краси слова, до людини. Художнє виховання — це по самій суті своїй — ідейне виховання, виховання душі». «Знання з літератури — це художня, поетична вихованість».
Хочеться застерегти від легковажного ставлення до наведених думок, висловлених директором Павлиської школи під час аналізу уроків літератури. Фактично, перед нами — концепція художньої літератури як навчального предмета в школі. Вона легко може бути доповнена кількома тезами, взятими із книжок та статей Сухомлинського. Висловлена чітко, впевнено, а подекуди й афористично. Йшов до неї роками. Врешті-решт маємо знати, що у ХХ столітті в Україні (і чи тільки в Україні?) не було педагога, який би краще за нього знав, як запліднювати дитячі душі Добром. Не тільки знав, а й умів це робити.
Сталося так, що в радянські часи, і особливо в часи незалежності, викладання художньої літератури поступово формалізується, і отже, позбавляється своєї сутності, про яку так чітко висловиться Сухомлинський. Яскрава, красива, Богом благословенна («Спочатку було Слово») навчальна дисципліна перетворилася у нудний предмет, функція якого полягала у «вбиванні» письменників, котрі б мали бути для молодих людей духовними поводирями. Найяскравіший приклад такого «вбивання» — Павло Тичина в радянській школі; в сучасній же школі цей список може бути продовжений не одним славним іменем.
Учасники дискусії активно критикували існуючі програми і, вочевидь, мали для цього серйозні підстави.
Зараз немає сенсу вникати у міжгрупову боротьбу, що позначена метою зробити заяву на кшталт того, що «ухвалена Міністерством програма є недолугою, а ми пропонуємо програму набагато кращу». І справді, існуючі програми як з української, так і зарубіжної літератур легко «підставляються» під критику.
Проте над дискусією, що стосувалася якості програм, витало кілька міфів. Головний із них: усі свято вірили, що існуючі програми можна вдосконалити шляхом виключення з них одних творів і включення натомість інших. Насправді ж це не так. Якщо в основу реформування літературної освіти покласти концепцію Сухомлинського, якій, за великим рахунком, у наш час немає альтернативи, то без кардинальної зміни базових принципів формування програми обійтися неможливо.
Що це за базові принципи? Якщо говорити про сучасні програми з української та зарубіжної літератур, то їх «проходження» у старших класах перетворюється на калейдоскоп письменницьких імен та творів. Ті імена і твори фактично не запам’ятовуються, а про якесь навіть мінімальне проникнення у внутрішні світи художніх творів чи про можливість «затриматися» над твором з метою пройнятися його естетичним змістом, зачудуватися витонченим художнім словом, годі й говорити. Запитаймо будь-якого вчителя — наголошую: будь-якого! — і він насаперед почне переконувати, що калейдоскопічне вивчення літератури в старших класах фактично унеможливлює позитивний навчальний результат і є найвищим проявом формалізму. Найкращі вчителі з метою домогтися в таких умовах бодай якогось успіху шукають вихід у тому, що таємно від дирекції школи «уривають» для літератури один із двох уроків мови; а дехто самовільно пропускає окремі імена і твори, щоб більше часу виділити іншим.
Йдеться про грубе порушення одного з фундаментальних принципів побудови програми, який полягає в тому, що на кожну тему має виділятися той мінімум навчального часу, який давав би вчителеві змогу організовувати її ефективне вивчення. Теперішні навчальні програми як з української, так і зарубіжної літератур є фактично провальними, бо зумовлюють неефективне витрачання навчального часу і породжують байдуже або ж навіть негативне ставлення до літератури.
Інший «базовий» недолік діючих програм полягає у надмірному культі історико-літературного принципу, на якому вони вибудовуються. Програми з літератури у старших класах моделюють повноформатні академічні історії літератури. Звідси й намагання втиснути в програми якомога більше письменницьких імен і творів як складових одиниць багатовікового літературного процесу. Зрозуміло, що від історизму відмовитися не можна. Просто треба скоригувати цей підхід стосовно вивчення літератури в середній школі. Випускники школи повинні знати головні етапи розвитку літератури, розуміти логіку змін літературних напрямів. Категорії «романтизм», «реалізм», «модернізм» мають бути усвідомлені ними на рівні основних параметрів. І їх осмислення має відбуватися через знайомство з конкретним літературним матеріалом.
Зазначені недоліки навчальних програм є взаємозумовленими. І власне вони як недоліки базові лежать в основі теперішньої неуспішності художньої літератури як навчального предмета.
Вихід полягає в тому, щоб позбутися цих базових недоліків. Яким чином? Тут варіантів немає — потрібне різке скорочення письменницьких імен і творів. Йдеться про створення принципово нової як за змістом, так і за структурою програми. Вона має складатися з двох частин — основної та варіативної. Основна частина — це дібрана ретельно, з урахуваннями багатьох необхідних параметрів (серед яких, зрозуміло, на першому місці має бути відповідність віковим та світоглядним особливостям власне сучасного учня) вища літературна класика. «Вища» — значить беззаперечна, випробувана його величністю Часом як найприскіпливішим суддею. Така класика вже давно функціонує як потужна націотворча і духовнотворча сила.
Класика має становити основний корпус програми для старших класів. Завдяки обмеженій кількості «програмових» творів, на вивчення кожного з них виділятиметься більше навчального часу. «Калейдоскоп» з письменницьких імен і творів нарешті буде зупинено. Позбавившись кількості, вчитель дістане змогу домагатися якості. Незалежне тестування має орієнтуватися лише на «основу» («класику»). Це істотно стимулюватиме мотивацію вивчення художньої літератури. Наявність же варіативної частини дозволить учителеві вибирати згідно з власними уподобаннями («для душі») та навчальною необхідністю окремі імена і твори. На варіативну частину відводиться значно менша частина навчального часу, ніж на «основу».
Розробка й ухвалення такої програми матиме для вітчизняної мовно-літературної освіти потужний системотвірний ефект. А це означає, що вона поступово почне формуватися як цілісна ефективно функціонуюча система.
Розумію, що проголошена теза не приймається на віру — вона потребує роз’яснення. Для цього доведеться задіяти систему аргументів. Але перед тим, як їх викласти, звернімо увагу на кілька засадничих моментів.
Перший. Маємо зрозуміти, що по-справжньому якісна літературна освіта, в якій естетичне, морально-етичне, національне виховання органічно — за Сухомлинським! — поєднане з мовленнєвим (як усним, так і писемним) розвитком, можлива лише за умови, коли вона ґрунтується на освоєнні літературної класики. Маємо також зрозуміти, що літературні твори стають класичними, тобто набувають статусу творів, яким судилося вічне життя, завдяки якостям, конче потрібним людській спільноті. Серед цих якостей найважливішими є величезний гуманістичний потенціал, загальнолюдськість проблематики, глибинне проникнення в суть речей та явищ. Зрозуміло, що це «змістове» наповнення експлікується та набуває дієвості лише за умови адекватного вираження — йдеться про наявність довершеної «художньої форми».
Класика невичерпна та неосяжна. Вона не пізнається до кінця, оскільки наділена здатністю оновлюватися в часі, — є у неї така особливість. І щоб переконатися в цьому, достатньо, наприклад, звернутися до Тараса Шевченка, в творчості якого сьогоднішні проблеми України роз’яснюються і точніше, і глибше, ніж це зробив би будь-який теперішній учений чи політик.
Літературна класика завжди була для нації розвиваючим та об’єднавчим чинником. Кожний класичний твір — це знак, що легко розкодовується (правда, з різною мірою повноти) широкою громадськістю.
Сучасна постмодерністська ситуація, в якій перебуваємо, є опозиційною до класики. Постмодерністська свідомість не визнає основ, і тому її спроби до самоствердження супроводжуються ігноруванням класичного. Протистояння постмодернізм — основи є болючим та небезпечним, бо відкриває шлях у невідоме і дуже тривожне майбутнє — у хаос, спричинений зруйнуванням основ. Саме тому сучасна школа має звернутися до класики як до засобу збереження основ, які вже тепер — на наших з вами очах — піддаються корозії.
І тут цілком можливе питання: чи не перетвориться програма з літератури, основу якої становить вища літературна класика, на такий собі набір знакових творів, вивчення яких через цю, вже набуту ними знаковість, загрожує продукуванням шаблонів типу «В поемі «Кавказ» Тарас Шевченко гнівно виступає проти колоніальної політики російського самодержавства щодо кавказьких народів…» і т.д. і т.п. Таке вже було в історії ще радянської школи, коли шкільна інтерпретація соцреалістичної класики («Загибель ескадри» О.Корнійчука, «Прапороносці» О.Гончара і т.п.) перетворилася на суцільні «залізобетонні» шаблони. Випускники шкіл, готуючись до письмового екзамену з літератури, заучували або записували у формі шпаргалок кілька «красивих» тирад про «образ комуніста» чи «визвольну місію радянської армії» і впевнено йшли на іспит — позитивна оцінка була забезпечена.
Між вищою літературною класикою і класикою радянського соцреалізму є суттєва різниця. Вища літературна класика виражає істину, суть і через те її інтерпретація потребує постійного заглиблення у змістову сферу твору, яка, повторюю, є наділеною феноменом невичерпності. Соцреалістична класика ґрунтувалася на хибній ідеології, тобто на неправді, яка несумісна з істинною художністю. Такі твори просто не витримують глибокого аналізу.
Між сучасною людиною і вищою літературною класикою вже з’явилося багато перепон, зайвих «шумів», через що вона дедалі менше спілкується з класикою і, відповідно, дедалі менше розуміє її. Скажімо, увага і повага до Тараса Шевченка, що демонструється суспільством у ювілейні дні, все більше набуває ритуального характеру. І коли поставити питання прямо: чи здатний сучасний обиватель зрозуміти Шевченка бодай на тому рівні, як його розумів, скажімо, український малограмотний селянин на початку ХІХ століття, то відповідь буде не на користь сучасника…
Чи зможе сучасна школа через шкільний предмет «художня література» наблизити юні покоління українців до вищої літературної класики і отже, стати вагомим чинником пригальмування того процесу морально-естетичної, духовної деградації, який сьогодні вже став цілком очевидним? Виходячи зі свого майже 40-річного освітянського досвіду (вчитель сільської школи, директор школи, професор, ректор педагогічного університету), глибоко переконаний у потенційних можливостях нашої освіти. Учительський персонал України, попри всі соціальні катаклізми та приниження, які випали на його долю, все ж залишається чи не найбільш морально здоровою, працьовитою частиною суспільства. Повною мірою це стосується і корпусу вчителів-словесників. Усе залежить від ефективного освітнього менеджменту.
Чи здатна власне українська вища літературна класика стати тим невичерпним джерелом позитивної духовної енергії, яка заряджатиме юні покоління громадян нашого суспільства? Підозрюю, це питання викличе чимало сумнівів у багатьох змалоросійщених читачів, яких роками відучували шанувати своє. Не будемо говорити про вищу літературну класику ХІХ століття, представлену іменами Тараса Шевченка, Лесі Українки, Івана Франка. На щастя, у ХХ столітті Україна обдарована класикою вищої (світової!) проби: драматург Микола Куліш, прозаїк Григір Тютюнник, поети Микола Вінграновський, Ліна Костенко... Спілкування з творчістю цих митців здатне перетворитися в інтелектуальне свято, позначене духовним та естетичним зростанням. Тут Слово, Правда і Краса триєдині.
Програма з літератури, переобтяжена творами посереднього художнього рівня (а таких творів предостатньо у нині діючих програмах з української та зарубіжної літератур), просто не здатна збуджувати мотиваційні імпульси. І, навпаки, програма, основу якої становить вища літературна класика, наділена, як про це вже йшлося, потужною системотвірною енергією, здатною зрушити, активізувати літературну освіту як процес з усіма його складовими.
Літературна класика постане перед суспільством як виклик, змушуючи його відкрито продемонструвати свою здатність піднятися до класики, чи, навпаки, заявити про себе як про безнадійного споживача продуктів ерзац-культури, якими сповнений сучасний інформаційний простір.
Яким же чином виявлятиметься системотвірна енергія літературної класики стосовно шкільної літературної освіти?
По-перше, змістова глибина та естетична довершеність літературної класики стане справжнім викликом для найбільш творчої, елітарної частини вчителів-словесників. Таких учителів чимало, і вони вже давно чекають на умови, коли їм вдасться реалізувати свій потенціал. За такими вчителями потягнуться й інші.
По-друге, будуть затребувані підручники нового покоління. Звично заформалізований підручник у цьо-
му разі відкрито демонструватиме свою неадекватність. З’явиться потреба у допоміжній, а точніше, супровідній методичній літературі нового якісного рівня. Методичні посібники, в яких нашвидкуруч розписані поурочні плани, сприйматимуться як анахронізм. Є надія, що наше академічне літературознавство відчує потребу звернутися до жанру «аналіз окремого твору» і почне активно розвивати його. Нарешті почнуть з’являтися талановиті автори, які зуміють відійти від нудного «дисертаційного» стилю і навчатися глибоко і захоплююче інтерпретувати літературну класику для учнів та учителів. На ринку освітніх послуг з’являтиметься дедалі більше аудіовізуальної продукції, яка матиме великий попит серед сучасних «комп’ютеризованих» учнів.
По-третє, особлива доля складатиметься для традиційного жанру шкільного письмового твору з літератури. Тривалий час він був ефективним засобом розвитку мовно-літературної освіти. Спочатку його почали винищувати штампами («образ комуніста…», «зображення керівної ролі комуністичної партії…»), а потім — цинічно задуманими численними збірками «золотих творів», що видавалися за принципом «купи та списуй». Нині шкільний літературний твір дістав шанс відродитися завдяки тому, що він став обов’язковою частиною незалежного тестування як його відкрита частина. Це дуже правильне рішення, яке змусить учителів-словесників і, відповідно, учнів знову повернутися до письмового твору. Проте його характер уже буде інший. Це вже не буде пустопорожня демонстрація банальностей, розквітчаних стильовими красивостями, а есеїстика, яка, ґрунтуючись на невичерпній змістовій глибині літературної класики, виходитиме на актуальні проблеми сьогоднішнього життя. Має народитися й утвердитися жанр шкільного есе, який вимагатиме від учня уміння порушити проблему, а потім, з допомогою грамотно сформульованих аргументів, розкрити її сутність. Якісний рівень такої есеїстики є одним із найоб’єктивніших показників рівня як мовно-літературної освіченості, так і загального, тобто інтелектуального, розвитку.
І наостанок. Хочу запевнити, що створення програми з літератури, яка ґрунтується на вищій літературній класиці, не є проблемою для людей, професіоналізм яких полягає у поєднанні високої наукової підготовки з глибокими знаннями сучасної школи. Проблема в іншому: чи зможемо піднятися до розуміння, що іншого шляху реформування літературної освіти просто немає?