Школа вступила в новий етап реформи. Як і попередня, ця перебудова зініційована «верхами». І так само не стосується (поки що) основних, глобальних проблем, із якими зіштовхується пострадянська школа, зокрема відповідності оцінок рівню знань. Автор багато разів спостерігав, як на олімпіадах районного рівня, міста, а іноді навіть вище, а також на конкурсах МАН (Малої академії наук) учні (гадаю, у школі вони мали оцінку не нижчу від п’ятірки) демонстрували відсутність найелементарніших знань і найпростіших навичок користування тим, що знають. Про невміння застосовувати знання неодноразово говорив і міністр освіти та науки України.
Раніше я писав про те, що сучасна школа нагадує автомобіль, який забули заправити бензином, але намагаються модифікувати його мотор у надії завести машину й поїхати у світле майбутнє. Крім аналізу стану справ у школі, було висловлено думку, що слід робити для «заливання бензину». Аби зрозуміти, чому це ніяк не вдається, треба зазирнути в минуле — екскурс в історію завжди корисний. Особливо важливо це нині, коли на школу чекають глибокі реформи — 12 років навчання, диференційовані програми з різних предметів тощо. Але чи стануть вони тим «бензином», який зрушить з місця нашу освіту?
Школа 50-х років відбива-
ла стан тодішнього суспільства, системи, у якій ми жили, як-от — її тоталітарність. Правда, у такій школі можна було здобути освіту, достатню для вступу до вузу. А це було дуже престижно. Отже, більшість дітей намагалися і навчатися, і поводитися дисципліновано, щоб їх не виключили (цілком реальна тоді перспектива) й вони не потрапили в ремісничі училища. Іспити у вуз були вельми жорсткими і вимагали міцних знань, а не лише хороших оцінок в атестаті. Це стимулювало учнів здобувати знання, а не гнатися за оцінками в атестаті.
Проте при цьому дуже сильно була розвинена система придушення особистості, насадження примітивного «колективізму». Не дивно — ми жили в тоталітарному суспільстві. Водночас школа випускала досить освічених людей, в основному підготовлених до подальшого навчання і життя в такому реальному суспільстві. Усе жорстко регламентувалося, контролювалося, а тому система перебувала в досить стійкому стані. Контроль, природно, здійснювали чиновники, але система суворо контролювала і їх, і вони мали дотримуватися вельми чіткої лінії поведінки.
Ні про яку педагогіку співпраці тоді не йшлося — тоталітарна система плодила наглядачів та рабів, і не дивно, що наглядачами дітей робили вчителів. Але у вчителя були важелі впливу на нестаранного учня — той знав: його цілком реально можуть залишити на наступний рік і навіть вигнати зі школи. Подальший же шлях при цьому лишався один — у непрестижне ремісниче училище, після закінчення якого шлях до вищої освіти був практично закритий. Правда, й тоді були Вчителі, котрих діти любили, котрі самі любили дітей і, незважаючи ні на що, ставилися до них як до особистостей — людяно. Але переваги системи ні в якому разі не виправдовували її недоліків.
На жаль, надалі недоліки системи залишилися, переваги ж було втрачено. Причиною цього стала так звана гуманізація навчання, коли декларувалася певна свобода учнів, повага до особистості учня, його прагнень, уподобань, а насправді панувала колишня командна система. Залишилися чиновники, котрі мали зобов’язання лише перед начальством, не зникли і наглядацькі функції вчителя, бо на ньому, як на нижній, найбезмовнішій ланці в чиновницькій ієрархії, лежала відповідальність за успіхи учнів у навчанні. Чиновник, особливо вищий, набув величезної влади, позаяк права людини, повага до особистості торкнулися лише правлячого класу — номенклатури.
Саме в цей час пишним цвітом розквітло й окозамилювання. Не маючи змоги виконати все запропоноване начальством, людина (а чиновник — також людина, причому, як правило, цілком нормальна) опинялася перед вибором — або показати реальні результати своєї роботи, але при цьому втратити свої привілеї, чи «підправити» звітність у потрібному напрямі й залишитися на своєму місці. Начальство така ситуація влаштовувала тому, що, знаючи про окозамилювання підлеглих, керівництво могло бути упевненим у їхній «керованості».
Розквітло окозамилювання й у школі. У мої шкільні роки учням у голову не могло прийти, що за випуск стінгазети або чого-небудь подібного можна заробити хорошу оцінку з певного предмета. Нині такі випадки є нормою. Проте найстрашніше не в цьому, і навіть не в тому, що школа фінансово залежить від батьків. Що зробив би шановний читач, якби був поставлений чиновником перед необхідністю за будь-яку ціну відремонтувати свій шкільний кабінет до нового навчального року, не отримавши на це від держави ані копійки? Правильно, звернувся б до батьків. Але батьки, як правило, не хочуть збирати гроші на ремонт — кажуть, що це має робити держава (далеко не усі батьки хочуть вникати в реалії нашого життя). Батьківський комітет нічого не може зробити з такими мамами-татами. Чим учитель здатен стимулювати батьків, котрих до того ж хвилюють не знання їхніх дітей, а оцінки? Нехай читач сам відповість на це запитання, а також поміркує, що б він зробив на місці вчительки, котрій одна учениця заявила: «Я вашу хімію не вчила й учити не буду, а п’ятірку ви мені поставите, бо мені потрібна медаль». Батько цієї дівчинки багато зробив для ремонту школи...
Найстрашніше ж у тому, що в гірших традиціях номенклатурного суспільства (щоб легше було управляти підлеглими) на вчителя як на найнижчу ланку в чиновницькій ієрархії системи освіти навісили нездійсненне завдання — навчити усіх, домогтися, аби всі учні засвоїли затверджену згори програму, навіть якщо вони цього активно не хочуть або просто не можуть. І якщо просто збільшити зарплату вчителю, окозамилювання не пропаде, навпаки, залежність учителя від вищестоящих посилиться ще більше. Як за цих умов у школі залишається багато чудових учителів — розумом не осягнути!
Пригадую, як у короткочасний період початку 90-х років, коли школам і вчителям надали відносну свободу, школа (у районі одна з кращих!), де я тоді працював, залишила на другий рік близько трьох десятків учнів (хоча можна було б і в кілька разів більше). Позаяк приблизно в трьохстах київських школах того року другорічників було також майже триста, наша школа трохи «виділилася» з загальної маси. Ніяких оргвисновків тоді згори зроблено не було, надійшла лише порада «не захоплюватися», природно, сприйнята відповідно. Наступного року кількість другорічників увійшла в «норму». А з поганими оцінками тоді переводити до наступного класу не дозволялося, тому ..., ясна річ, як досягли такого результату.
А неймовірна кількість медалістів, котрі розплодилися останніми роками! Начебто правильно зробило міністерство, не борючись безпосередньо з окозамилювачами, а позбавивши медалістів пільг, тобто змінивши систему так, щоб цей варіант окозамилювання став невигідним. Але! Уявімо собі дитину в сільській, не укомплектованій учителями школі, яка відчуває брак підручників.
Уявімо собі: ця дитина в цих жахливих умовах усе-таки за рахунок величезного бажання вчитися багато що опанувала сама, хоча деякі прогалини в знаннях з окремих предметів у неї є. Чи варто позбавляти таку дитину пільг під час вступу до вузу? Можливо, краще зробити так, аби в класі було не більше як один-два медалісти, а там нехай приймальна комісія вирішує, кого прийняти у вуз за співбесідою, а хто має складати іспити разом з усіма? Хіба вуз не зацікавлений у студентах, здатних самостійно здобувати свої знання? Чи не вийшло так, що разом з «водою» міністерство вихлюпнуло з ванночки оту саму дитину?
Неможливість навчити усіх
дітей призводить до того, що вчитель, намагаючись виконати висунуті до нього вимоги, повинен виконувати наглядацькі функції, тобто змушувати учнів вчитися (залишається небезпека перевірки реального рівня знань інспекторами). Про яку педагогіку співробітництва підневільного вчителя з учнями може йтися? Адже згадана вище педагогіка припускає, що не лише вчитель хоче навчити, а й учень хоче навчитися, і ні про який примус навіть мови не може бути. З іншого боку, деякі вчителі, розуміючи нереальність цих вимог, не роблять і того, що можна було б зробити — замилювати очі все одно треба, а отже й покарати можуть у будь-якому разі. Тому набагато надійніше не надриватися, а вірою і правдою прислужувати начальству. Унаслідок завищені вимоги до вчителя дають зворотний результат — іноді такий учитель не навчає навіть тих учнів, котрих можна було б зацікавити навчанням. Пригадаємо, як свого часу чиновник на найвищому рівні ставив палиці в колеса таким видатним педагогам, як, приміром, Сухомлинський. Цей блискучий учитель був некерованим, більше того, пропагував небезпечні для чиновника, для його влади ідеї. І той самий чиновник після смерті великого педагога зробив із нього ікону, своєрідний релігійний символ, не розкриваючи при цьому справжньої суті цієї «релігії», тобто системи поглядів Сухомлинського.
Система розбещує не лише вчителів, а й учнів — вони чудово усвідомлюють, що не вони, а вчителі відповідають за їхнє навчання. Тому свою «3», а за новою шкалою «4—6», одержиш завжди, а за добрих стосунків із учителем або якщо з інших предметів хороші оцінки, можна розраховувати і на більше. От і виходить, що у вуз приходять студенти, котрі у школі вивчали тільки предмети, потрібні для вступу. У результаті ті, хто складав в інституті іспити з математики й фізики, на заняттях з хімії показують практично повне незнання шкільної програми. А ті, хто склав лише хімію, виявляються дуже слабко підготовленими з математики.
І ніякі реформи не врятують нашу освіту за існуючої системи оцінювання знань, вона існуватиме доти, поки командуватиме освітою чиновник — це йому вигідно.
Чи можна справитися з цією проблемою? Раніше я пропонував необхідну (хоча й недостатню) умову — підсумкову оцінку знань учневі з будь-якого предмета не повинен виставляти вчитель, котрий його навчав, вона має бути об’єктивізована. І краще позашкільного тестування тут нічого не вигадаєш, саме воно дозволяє оцінити вміння використовувати свої знання на практиці. І перевіряючі (бажано, щоб їх для об’єктивізації було кілька на кожну роботу) не повинні знати, чиї роботи вони перевіряють, як не повинні знати вчителі, хто перевірятиме роботи їхніх учнів. Обов’язково треба передбачити можливість апеляції. Саме таким шляхом почала йти Росія, такий шлях, мабуть, неминучий і для України.
Чи не призведе це до величезних витрат на оплату праці перевіряючих результати тестування? Ні — якщо надати право учням старших класів самим окреслювати коло потрібних їм предметів, коло посилених диференційованих курсів. Тоді й тести складатимуть небагато чоловік — лише ті, хто справді зацікавлений у знаннях з обраного предмета. Адже нині, намагаючись змусити усіх одержати невеликий обсяг знань, ми втрачаємо тих, хто здатен засвоїти значно більший обсяг. Ні про яку диференціацію навчання не може йтися, поки немає об’єктивної оцінки знань. У США, приміром, за деякими даними, повноцінні документи про освіту в школі одержує лише близько чверті учнів. А інші мають адекватні знанням (їхній відсутності) оцінки.
Економічна вигода від такого підходу може виявитися істотною — не потрібна буде армія перевіряючих і контролюючих, чимало з котрих самі навчати не можуть, але своїми перевірками заважають тим, хто сяк-так, але навчає. А хто ж контролюватиме вчителя? Та самі ж учні й їхні батьки, зацікавлені не в дутих оцінках, а в реальному рівні знань, шукатимуть хорошу школу, хорошого вчителя. Школи, натомість, будуть зацікавлені в такому вчителі.
За рахунок більшої кількості годин висококласний учитель матиме вищу зарплату, не кажучи вже про те, що можна буде шукати й інші форми матеріальної стимуляції висококласного фахівця. Крім того, такий учитель вибиратиме учнів, до нього буде своєрідний конкурс, учень, боючись втратити такого вчителя, працюватиме набагато ефективніше. Як приклад можна навести взаємини спортсмена з тренером — не тренер оцінює досягнення свого підопічного, це робить суддівська колегія на змаганнях. Але до хорошого тренера прагнуть, намагаються втриматися в нього. А тренер у процесі тренувань, природно, оцінює досягнення підопічного, але робить це не для перевіряючих, а для самого спортсмена, аби той знав реальний рівень своїх досягнень. І обидва не зацікавлені в завищенні цих оцінок. Чи є сенс у такій ситуації обманювати тренера? А вчителя учні намагаються обдурити (списування, підказки тощо). Самих учнів контролюватиме вуз, і якщо його не влаштовуватимуть учні, котрі за хорошого знання математики й фізики погано знають хімію, він почне враховувати знання і з цього предмета.
За такої системи безумовно захочуть підвищувати свою кваліфікацію і вчителі. Отже, при цьому величезну роль мають відігравати інститути підвищення кваліфікації. Учитель повинен сам прагнути до такого інституту, а для цього й інституту треба дати стимули перебудуватися та можливості для цього. Інституту варто залучити для обміну досвідом талановитих і освічених педагогів, котрі вміють не тільки навчати дітей, а й здатні навчити цього мистецтва інших. Тоді й навчання в такому інституті не буде нудним обов’язком, яким воно найчастіше є сьогодні.
Виникає запитання:
а що робити тим учням, котрі не змогли або не захотіли засвоїти, приміром, фізику або хімію? А хто заборонить інституту чи університету, які прагнуть випустити хороших істориків, програмістів, фінансистів тощо, прийняти такого студента, якщо він показав чудову підготовку з профільних для цих фахів предметів? А якщо в когось погано з усіх предметів? Така людина не піде тестуватися, особливо, якщо повторні тестування зробити платними. І звинувачувати крім себе йому буде нікого — у демократичному суспільстві кожен має відповідати за себе сам. Звісно, можливість довчитися повинна бути й у нього, але вже не безплатна, бо право на безплатне навчання він використав без будь-якої користі для себе. Це стане потужним дисциплінуючим і, відповідно, виховним чинником. Саме так чинять, приміром, у Японії. Учителеві не доведеться змушувати дитину навчатися, він лише допомагатиме їй. А це і є ота сама педагогіка співробітництва, про яку так багато нині говорять.
У цивілізованому суспільстві свобода передбачає відповідальність, а відповідальність за свої дії може бути тільки за умови незалежної оцінки. За існуючої ж системи чиновник, до чого б він не доторкнувся, завдає лише шкоди. Скажімо, уже давно реалізується чудова ідея — Мала академія наук, де зацікавлені діти займаються дослідженнями, нехай іноді й не вельми науковими, але за власною ініціативою й відповідно до своїх інтересів. Але з’являється чиновник і починає вимагати від школи залучення до МАН дітей, звіт про кількість таких учнів, теми їхніх робіт тощо. Особливо це стосується ліцеїв, гімназій і подібних до них навчальних закладів. Чиновника не хвилює, що ці заклади, як правило, спеціалізовані, і, приміром, що майбутньому юристові нецікаво виконувати роботу з хімії або фізики. Але чиновник вимагає, і щоб не погіршити взаємини з начальством, учитель повинен змушувати учня виконувати абсолютно не цікаву для того роботу, обіцяючи натомість різні не дуже законні блага, ту саму завищену оцінку з предмета. Чудове виховання майбутнього громадянина, чи не так?! А для дитини це може стати, до того ж, величезною травмою, коли вона потрапить на сесію МАН, виступить там із доповіддю і, не відповівши на жодне запитання не лише журі, а й інших учнів, відчує себе зганьбленою, особливо на тлі окремих блискучих доповідей і не менш блискучих відповідей. Скільки автор бачив такого! Навіщо ж травмувати дітей? Відповідь проста — тільки для зручності чиновника, котрий у такий спосіб має змогу показати, що його праця дуже потрібна. Мовляв, саме він, а не працюючі безпосередньо з дітьми, забезпечує небачений розквіт дитячої творчості!
А зараз головне і найважче за-
питання: як за умови протидії чиновників майже всіх рівнів запровадити систему, їм невигідну, яка змусить їх не наглядати, а працювати так, як вони працювати не вміють або не хочуть, тобто не «правити» освітою, а сприяти їй? Хто має цим займатися? На жаль, зробити це можна лише вольовим зусиллям керівництва найвищого рівня. Багато хто пам’ятає, у що вилилася спроба ввести тестування на початку 90-х років — чиновник вільно чи мимоволі зробив усе можливе, аби знищити хорошу ідею на пні, не дати виявити реальну картину низької успішності. Завдання були доведені до школи пізно, підготувати учнів уже було неможливо, проводили тестування самі вчителі, а позаяк не всі з них могли відповісти на запропоновані запитання, то в районі в пожежному порядку зібрали кращих педагогів, котрі й розв’язали всі завдання, озброївши відповідями інших. У результаті, проводячи тестування, викладачі підказували дітям вірні відповіді (і робили цілком правильно — аби не зламати долю дітей, про яку, ось так раптово вводячи тестування, не подумав чиновник). Природно, учитель думав і про те, щоб не виявитися «винним» у низькому рівні знань своїх підопічних, тобто знову ж педагог оцінював свою власну працю. Отож, тестування треба вводити поетапно, діти мають до нього звикнути, побачити, що халтура тут не пройде. Як мінімум за рік до запровадження тестування повинні бути заготовлені й доведені до школи тестові завдання, їх повинно бути дуже багато, а вибирати їх слід безпосередньо перед початком тестування на лотерейній основі.
Торкнуся ще одного дуже болючого питання — про підручники. Тут чиновник, котрому монополія вигідна, також відіграє істотну роль. Не може підручник бути монопольним, єдино можливим, обов’язковим для вчителя й учня, як це відбувається нині, принаймні на місцях. Викладача потрібно звільнити від рабської залежності від єдиного затвердженого згори підручника. Педагог і учень — особи, зацікавлені в повноцінному навчанні. Вони самі мають вибирати, який підручник для них є кращим. Натомість монополія на навчальний посібник і, головне, монополія на його обов’язкове затвердження бюрократичною системою неминуче призведе до зловживань на різних рівнях цієї системи. Комерційна цінність підручника велика — його збут гарантований, тому видавництво зацікавлене в тому, аби право на видання підручника було лише в нього (а це залежить від чиновника). Автор зацікавлений у тому, щоб його підручник був єдиним (і це також залежить від чиновника, якщо автор сам не є цим чиновником). Зрозуміло, який грунт для зловживань, чому чиновнику вигідна монополія!
На закінчення хочу висловити надію, що серед найвищого керівництва освітою все-таки є люди, котрим небайдужа доля цієї освіти, доля дітей, які її здобувають. Чиновник має не управляти вчителями, а допомагати їм робити свою справу, бути «змазкою» двигуна. А «бензином» повинна бути потреба суспільства в освічених фахівцях і особиста зацікавленість останніх у міцних і глибоких знаннях.