Понад два десятиліття триває реформування української системи освіти в цілому і вищої освіти зокрема. Факт сам по собі безпрецедентний, адже жодна країна світу не прирікала власну школу на перманентні кардинальні зміни.
Українська система освіти, національна школа стали сумним винятком - у неперервній політичній боротьбі їх перетворили на об'єкти масштабного експериментаторства, заручників жорстоких дослідів, пов'язаних із прискореним вирощуванням "розумового зеленого горошку" та "інтелектуальної спаржі" за чужоземними рецептами, підготовленими учнями сумнозвісних діккенсівських персонажів - доктора Блімбера і місіс Піпчін (роман "Домбі і син").
Непослідовність, суперечливість, поспішність реформ, які нав'язуються "згори" і провадяться за принципом революційноїдоцільності, негативно позначаються на суспільному їх сприйнятті, авторитеті влади, вітчизняної педагогічної науки і вищої школи. Пригадаємо, з яким піднесенням і захопленням упроваджували у вітчизняних вишах кредитно-модульну систему організації навчального процесу (КМСОНП), що мала стати дієвим інструментом євроосвітньої інтеграції, подолання корупції, забезпечення якості вищої освіти, "підвищення визначальної ролі вищих навчальних закладів у розвитку національних і європейських культурних цінностей" (наказ МОНУ від 23.01.2004 р. №48). Скільки було витрачено часу й зусиль для того, щоб переконати викладачів, студентів, громадськість у перевагах пропонованого нововведення. Минув час (понад 11 років!), відбулося перезавантаження влади у країні - і під революційними гаслами скасували обов'язковість КМСОНП (наказ МОНУ від 17.09.2014 р. №1050), яка буцімто порушувала автономію ЗВО. Проте насправді причина полягала в іншому: необхідність реанімації в інтересах певних політичних сил теми корупції, щоб відвернути увагу суспільства від нагальних проблем вітчизняної вищої школи (недостатнє фінансування і матеріально-технічне забезпечення, бюрократизація освітньої діяльності, брак реальної автономії ЗВО тощо) і, хоч як це парадоксально звучить, закріпити у свідомості українців комплекс меншовартості на основі надуманих тверджень-провокацій про те, що українська вища школа є корумпованою, її викладачі не здатні якісно вчити, вітчизняна педагогічна наука й освіта морально застаріли, українських дипломів не визнають за кордоном, а випускники українських ЗВО неспроможні конкурувати на світових ринках внаслідок здобутої неякісної освіти.
Якість вищої освіти в межах Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) досягається за умов сталого розвитку галузі, виваженості й наступності в державній освітній політиці, належної підтримки з боку держави і суспільства, на чому наголошується в багатьох програмних документах. Загальноєвропейські підходи до забезпечення якості є гнучкими, вони не ґрунтуються на жорсткому адмініструванні та беззастережному наслідуванні чужого досвіду в організації освітнього процесу. Не випадково у "Стандартах і рекомендаціях щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти (ЄПВО)", ухвалених міністрами вищої освіти країн-учасниць Болонського процесу на Єреванському саміті (2015 р.), наголошується на тому, що "ЄПВО характеризується різноманітністю політичних систем, систем вищої освіти, суспільно-культурних та освітніх традицій, мов, прагнень і очікувань. Це робить єдиний монолітний підхід до якості та забезпечення якості у вищій освіті недоречним" [Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти (ESG). - К.: ТОВ "ЦС", 2015. - С.8].
Для багатьох країн світу еволюційний рух до зміцнення національної вищої школи, поглиблення й розширення університетської автономії, підвищення конкурентоспроможності вишів визначає стратегічну мету сучасних освітніх перетворень. На жаль, українські реалії різко контрастують із загальносвітовими тенденціями в освітній політиці за багатьма параметрами: і за характером, і за спрямованістю, і за змістом, і за очікуваними результатами.
Досить показовим є факт, що з часу ухвалення нового Закону України "Про вищу освіту" (2014) так і не з'явилося концептуального програмного документа, який би визначив стратегічні завдання держави, суспільства на шляху розбудови національної вищої школи. Чинною залишається Національна стратегія розвитку освіти в Україні до 2021 року (2013), в якій до стратегічних напрямів державної політики у сфері освіти одночасно віднесено такі протилежні за своїм характером процеси, як: "реформування (тут і далі курсив мій. - А.В.) системи освіти, в основу якої покладатиметься принцип пріоритетності людини; оновлення згідно з вимогами часу нормативної бази системи освіти; модернізація структури, змісту та організації освіти на засадах компетентнісного підходу…".
Саме такий методологічний дисонанс спостерігається у більшості документів, які розробляються за ініціативою сучасного керівництва МОН України. Свідченням цього є проект Концепції розвитку педагогічної освіти, який наприкінці грудня 2017 року був оприлюднений для громадського обговорення на сайті освітнього відомства і в тексті якого містяться такі суперечливі методологічні настанови: "Здійснення масштабних освітніх реформ неможливе без докорінної модернізації усієї системи підготовки педагогічних працівників…", "Проблема якості підготовки педагогічних працівників має комплексний характер і одним із елементів її вирішення є модернізація педагогічної освіти… Отже, реформування системи підготовки педагогічних кадрів сприятиме подоланню негативних тенденцій…", "Реформування педагогічної освіти передбачає дії за напрямами: …> ІІ. Модернізація вищої, фахової передвищої освіти за педагогічними спеціальностями (формальної педагогічної освіти)". Я навів лише кілька прикладів з одного (!) лише документа, і цей перелік можна продовжувати.
Брак концептуального бачення розвитку української системи вищої освіти пояснює неспроможність очільників освітнього відомства досягти реальних позитивних зрушень на шляху її реформування, остаточно відмовитися від ганебної практики адміністративно-командного управління галуззю за принципом "шагреневої шкіри". До останнього часу в Україні панує утилітарне ставлення до вищої освіти як винятково витратної галузі.
Замість підтримки національної вищої школи спостерігаються цілеспрямовані спроби її дискредитації, що з усією очевидністю простежується у згаданому проекті Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні. Абсурдними видаються критичні зауваження розробників проекту Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні щодо "статичності структур, тривалості процесу формування кадрового потенціалу" у вітчизняних закладах вищої освіти. Незаперечним є факт, що наукові школи, які становлять підґрунтя університетської освіти і науки, не виникають з повітря, а формуються завдяки спільним зусиллям керівника і його учнів-однодумців десятиліттями. Науково-педагогічний колектив тільки тоді досягає високих результатів у своїй професійній діяльності, коли він злагоджений, коли в ньому панує взаєморозуміння, одностайність у підходах до організації освітнього процесу, підготовки фахівців із вищою освітою. Така практика властива не тільки українській вищій школі, а й провідним ЗВО світу, які демонструють сталість, поміркованість, виваженість, відданість традиціям у побудові власного освітнього простору. Навряд чи можемо очікувати якості вищої освіти від тих ЗВО, які пов'язують досягнення цієї якості з перейменуванням кафедр на департаменти, в яких структурні підрозділи створюються не заради реалізації інтересів певної академічної спільноти (викладачів, аспірантів, студентів тощо), а задля демонстрації динаміки вдаваних змін.
Останніми роками здійснюється цілеспрямоване маніпулювання свідомістю, ціннісними орієнтаціями освітян, батьків і учнів, студентства; триває повномасштабна дискредитація національної системи освіти України за всіма її рівнями. Для прикладу візьмемо програму "Нова українська школа", в якій замість цілісного аналізу актуального стану розвитку загальної середньої освіти, визначення як наявних недоліків, так і здобутків освітян за роки незалежності подається нищівна критика "всього і всіх": школи, яка "не готує до успішної самореалізації в житті"; вчителів, які через застарілі методи викладання не мотивують дітей до навчання, не виступають "агентами змін"; учнів, які є інертними об'єктами педагогічного впливу вчителів і перетворюються на "фаршированих риб".
Істотне заниження стандартів загальноосвітньої школи, що згодом негативно позначиться на готовності її випускників до здобуття вищої освіти, знайшло відображення у ключових компетентностях. Розробники "Нової української школи", переважна більшість з яких не має педагогічної освіти і досвіду роботи в загальноосвітній школі (!), подали ключові компетентності, тобто результати навчання, у примітивних формулюваннях: "спілкування державною і рідною в разі відмінності мовою", "спілкування іноземними мовами", "математична грамотність", "уміння навчатися впродовж життя", "підприємливість та фінансова грамотність", "загальнокультурна грамотність", "екологічна грамотність" тощо. Згідно з Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, затвердженим постановою КМУ від 23 листопада 2011 р. №1392, учні мають набути комунікативної і літературної компетентностей, які охоплюють низку важливих особистісних новоутворень:
- формування стійкої мотивації до вивчення української мови і літератури, іноземних мов, мов і літератур національних меншин, світової літератури, любові до української мови і культури, а також поваги до інших мов і культур;
- ознайомлення з мовною системою і формування на її основі базових лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок;
- вироблення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої (аудіювання, читання, говоріння, письмо) та читацької діяльності, різних сферах спілкування (особистісна, публічна, освітня);
- ознайомлення зі здобутками художньої оригінальної та перекладної літератури;
- формування знань про специфіку художньої літератури як виду мистецтва, розвиток умінь і навичок учнів сприймати, аналізувати та інтерпретувати літературний твір у літературному та культурному контексті, взаємозв'язку з іншими видами мистецтва;
- формування мовленнєвої і читацької культури, творчих здібностей, культури ведення діалогу, розвиток критичного мислення та естетичних смаків учня;
- формування гуманістичного світогляду, духовного світу учня, його моралі, загальної культури, особистісних рис громадянина України, який усвідомлює свою належність до світової спільноти.
По суті "Нова українська школа" є програмою руйнування національної школи України, зниження стандартів загальної середньої освіти до вимог елементарної школи. Не випадково у тексті цього програмного документа окремі компетентності сформульовано як грамотність, яка витлумачується у педагогічній науці як "ступінь обізнаності з певної галузі знання" (С.Гончаренко. "Український педагогічний словник". - С.74). Отже, навченість, вихованість і розвиненість школяра підміняється елементарною обізнаністю.
Загрозлива тенденція до істотного заниження цільових настанов прослідковується і в проектах стандартів вищої освіти, підготовлених відповідно до наказу МОН України від 01.06.2016 р. №600 (зі змінами від 21.12.2017 р. №1648). Цим наказом, підписаним міністром освіти і науки України Л.Гриневич, затверджено Методичні рекомендації для розробників стандартів вищої освіти, які мають нормативний характер. Саме в цих Методичних рекомендаціях цілі вищої освіти подано в таких формулюваннях: "дублювати", "повторювати", "помічати" (с. 23), "компілювати" (с. 24), "запитувати", "називати", "сидіти прямо", "вітати", "читати", "писати", "слухати", "кидати виклик", "осуджувати" (с. 25), "копіювати", "калібрувати", "складати список", "казати"
(с. 26), "придумувати" (с. 27) та ін. Навіть нефахівець у галузі стандартизації помітить повну невідповідність процитованих формулювань цілям вищої освіти, що доводить неприйнятність їх використання у процесі розроблення стандартів нового покоління.
До так званих компетентностей, визначених у Методичних рекомендаціях щодо розроблення стандартів вищої освіти, віднесено не менш примітивні формулювання: "Здатність до абстрактного мислення, аналізу та синтезу", "Здатність спілкуватися державною мовою як усно, так і письмово", "Навички використання інформаційних і комунікаційних технологій" та ін. Вельми показовим є те, що автори Методичних рекомендацій, грубо порушуючи чинний Закон України "Про вищу освіту", в якому компетентність визначається як "результат навчання на певному рівні вищої освіти", нав'язують одні й ті самі формулювання загальних компетентностей для всіх без винятку (!) рівнів вищої освіти.
Створення стандартів вищої освіти передбачає наявність науково обґрунтованої методології, прогностичного бачення розвитку різних галузей економіки, культури, управління, інфраструктури, науки тощо. МОН України не ініціювало розроблення концепції стандартизації освіти впродовж життя, утворення міжвідомчої комісії щодо вироблення прогностичного бачення суспільно-економічного та культурного розвитку України на період дії стандартів вищої освіти, проектування професійних стандартів. Усе це замінили вищезгадані Методичні рекомендації, позбавлені будь-якої концептуальності, прогностичності, науковості.
Ситуація із сучасною стандартизацією в українській освіті чимось нагадує сталінську колективізацію: розробникам стандартів так само нав'язують Тьюнінг, як колись наших прадідів - працьовитих селян - активісти силою заганяли в колгоспи, обіцяючи світле комуністичне майбуття.
Проект Тьюнінг (з англ. - налаштування, гармонізація) розпочато 2000 року з метою вироблення спільних поглядів і підходів до опису програм вищої освіти. "З самого початку проекту Тьюнінг його основним завданням був захист різноманіття систем європейської освіти, і проект жодним чином не намагається обмежити незалежність університетських і предметних викладачів чи підірвати авторитет органів управління в галузі освіти на місцевому або національному рівні" (Вступне слово до проекту Тьюнінг - гармонізація освітніх структур у Європі, с. 2). Якщо європейські країни, учасники Болонського процесу, ставляться до проекту Тьюнінг як орієнтовної моделі проектування університетами власних освітніх програм, то в Україні його презентують як інваріантний шлях розвитку вітчизняної вищої школи, розроблення цілей, змісту і результатів вищої освіти, що є фундаментальною помилкою і не відповідає національним інтересам, порушує засадничі принципи ЄПВО. До речі, Україна ніколи не брала на себе зобов'язання щодо впровадження результатів проекту Тьюнінг, ніхто від неї цього й не вимагає.
Унаслідок некритичного сприйняття напрацювань проекту Тьюнінг та їх механічного перенесення на вітчизняну освітню практику спостерігаються неабиякі прорахунки у побудові процесу стандартизації в Україні. Ось найбільш суттєві з них.
Брак концепції стандартизації для системи неперервної освіти, яка б унеможливила непослідовність і неузгодженість державних вимог до здобувачів освіти, створила б умови для логічного, цілісного, виваженого визначення їх відповідно до рівнів і ступенів освіти.
Компілятивний підхід до розроблення стандартів вищої освіти для національної вищої школи (перелік загальних компетентностей подано за проектом Тьюнінг, цілі навчання сформульовано за таксономією Б.Блума).
Підміна ключових понять: компетентність підміняється окремими її структурними компонентами (знаннями, вміннями, навичками тощо), ототожнюється зі здібностями; як результати навчання розглядають не компетентності, а окремі компоненти їх: знання, уміння, розуміння, розумові операції (аналіз, синтез) та ін.
Порушення послідовності, наступності в розробленні стандартів, у визначенні компетентностей за рівнями, ступенями вищої освіти. Зокрема, у п. 27 постанови КМУ №261 містяться такі компетентності доктора філософії: "здобуття глибинних знань із спеціальності (групи спеціальностей), за якою (якими) аспірант (ад'юнкт) проводить дослідження", "оволодіння загальнонауковими (філософськими) компетентностями", "набуття універсальних навичок дослідника", "здобуття мовних компетентностей". У Методичних рекомендаціях (наказ МОН України від 01.06.2016 р. №600) запропоновано іншу класифікацію компетентностей: інтегральна, загальні, спеціальні (фахові, предметні).
Примітивізація цільових настанов для вищої освіти, відсутність у цілях інноваційного компоненту.
Нормативні вимоги до змісту вищої освіти порушують логіку підготовки фахівця з вищою освітою, унеможливлюють розвивальний і випереджальний характер вищої освіти. Згідно з п. 26 постанови КМУ №261, "індивідуальний навчальний план аспіранта (ад'юнкта) повинен містити перелік дисциплін за вибором аспіранта (ад'юнкта) в обсязі, що становить не менш як 25 відсотків загальної кількості кредитів ЄКТС. При цьому аспіранти (ад'юнкти) мають право вибирати навчальні дисципліни, що пропонуються для інших рівнів вищої освіти і які пов'язані з тематикою дисертаційного дослідження, за погодженням із своїм науковим керівником та керівником відповідного факультету чи підрозділу". Таким чином закладено норму, згідно з якою зміст вищої освіти наступного рівня формується за рахунок змісту вищої освіти попереднього рівня.
Наявність перерахованих недоліків пояснюється насамперед світоглядними, морально-ціннісними проблемами тих, кому довірили українську школу. Комплекс меншовартості, зневажливе ставлення до вітчизняних наукових здобутків, захоплення чужими сумнівними розробками призвели до того, що державна освітня політика в Україні за своєю суттю стала флюгерною: періодично проголошується курс то на польську систему освіти, то на фінську… Складається враження, що вітчизняні чиновники Шевченкову настанову "…І чужому научайтесь, () Й свого не цурайтесь" прочитали лише до середини, а домислюють її щоразу по-новому: чи то крізь призму спокусливих грантових пропозицій, чи то під впливом своїх захоплень західними досягненнями, чи то з наміром вразити світ масштабом ініційованих перетворень. Заручниками реформаторського терору в освіті стали всі - і викладачі, і науковці, і студенти. При цьому ті кардинальні зміни, які проводяться під гаслом освітніх реформ у напрямку євроінтеграції, не мають нічого спільного із загальною стратегією ЄПВО, побудованою на принципах сталості, виваженості, послідовності, наступності, соціальної відповідальності. Якщо у країнах Західної Європи прагнуть зберегти особливості національних систем вищої освіти, поважають і зміцнюють університетські традиції, підтримують повну автономію ЗВО, їхнє прагнення захистити свою унікальність, то в Україні реформують вищу школу примусово, спонтанно, еклектично: цілі, зміст і методи навчання немовби запозичують у провідних країн і кращих університетів, а підходи до планування й організації освітнього процесу, формування контингенту студентів, розрахунку ставок науково-педагогічних працівників, матеріально-технічного забезпечення і фінансування ЗВО зберігають радянські - командно-адміністративні.
Вихід із того кризового стану, в якому опинилася українська вища школа, можна знайти, якщо відмовитися від ганебної політики безперервного реформування освітньої галузі, копіювання чужого досвіду, наслідування сумнівних і застарілих зарубіжних розробок (проект Тьюнінг, таксономія Б.Блума). Треба переорієнтуватися на науково обґрунтовану методологію освітніх перетворень, яка забезпечуватиме сталість, системність, цілісність, узгодженість, наступність і послідовність змін.
В обґрунтуванні цілісної стратегії розвитку освітньої галузі, стандартизації вищої освіти провідну роль мають відігравати не чиновники, не підгодовані чужоземними грантами експерти і, тим більш, не варяги-реформатори, а віддані національним освітнім ідеалам науковці, які спільно із працедавцями, академічною громадськістю, студентством повинні спроектувати майбутнє української нації, створити комплексну програму відродження національної вищої школи, розробити концепцію стандартизації вищої освіти, що відповідатимуть пріоритетним цілям української держави, суспільства, громадянина.