Інтерв’ю кореспондента «Дзеркала тижня» (№3 (478), 2004 р., «Кубок вручила цариця наук») із Сергієм Ліфицем, викладачем харківського фізико-математичного ліцею №27, привернуло до себе увагу однозначним твердженням педагога про негативність зовнішнього тестування. Хотілось би в дискусійній формі відповісти панові Ліфицю.
«...впровадження тестування абсолютно неприпустиме — сама суть математики цьому суперечить…»
Дозволю собі інтерпретувати цю тезу в такій формі: «математика є творчою дисципліною (у цьому її суть), і тому формальна перевірка формальних навичок не демонструє оволодіння математикою. Це абсолютно неприпустимо». По-перше, хочеться заступитися за інші науки — і природничі, і гуманітарні, і взагалі за всі види продуктивної діяльності, тому що вони у своїх вищих проявах є творчими. З іншого боку, математика справді має свою глибоку специфіку, яка полягає в її методі доказу правильності результату — послідовному, формальному, дедуктивному доведенні своїх тверджень. І в цьому криється пастка: чимало людей, у тому числі й викладачів математики, сприймають цю формальну сторону математики як її єдину сутнісну характеристику. А потім із таких позицій навчають математики — готових алгоритмів розв’язку типових задач. Звідти популярність таких видань, як «Алгебра в таблицях», «Геометрія у таблицях». Це справді якісні видання, в яких систематизовано й структуровано зміст шкільного курсу математики, але використовувати їх слід як допоміжні довідкові матеріали, щоб творчий пошук математичних істин не був підмінений зазубрюванням абстрактних істин, незрозумілих з погляду як їхнього походження, так і майбутнього використання.
Мабуть, найбільший недолік нашої системи освіти — її формалізм, відірваність від життя, підміна навчання, творчого пошуку зазубрюванням готових істин. Тести можна розглядати як вершину такого формалізму. Але тести бувають різними. Зокрема формат зовнішнього стандартизованого тестування (ЗСТ) передбачає різні типи завдань: це й запитання із вибором правильної відповіді, і запитання з короткою відповіддю (які передбачають введення числа або слова), і запитання з відкритою відповіддю (на них треба дату розгорнуту відповідь, яку перевіряють екзаменатори і в якій оцінюється не лише правильність отриманого результату, а й якість обґрунтувань своїх тверджень, якість доведень).
Можна також навести не менш категоричну позицію іншого відомого математика, котрий вважає, що олімпіади й турніри з цієї дисципліни абсолютно неприпустимі, оскільки завдають величезної шкоди найталановитішій молоді, дезорієнтують її у тому, чим є математика. Адже ця наука — зовсім не розв’язування «етюдів» — задач одно-двоходівок, про які завжди відомо, що вони мають рішення, орієнтують на швидкий успіх, медаль, диплом, винагороду. Результат — подальша творча реалізація олімпійця дуже проблематична. Згоден: досить категоричний погляд, але небезпідставний.
Переконаний: слід максимально наближати завдання як олімпіад, так і тестів до відкритих, пошукових, творчих задач. Вдосконалювати форми проведення як олімпіад, так і тестувань, залучати до участі в їх організації і проведенні продуктивних вчених тощо.
«Рабськи копіюючи не дуже вдалий закордонний досвід, ми ризикуємо втратити останні досягнення в галузі математичної освіти».
Модель вітчизняного ЗСТ— творче осмислення досвіду організації вступних тестів у провідних вузах України, ЗСТ у Польщі, Росії, Литві, США, Казахстані та інших країнах. Досвід інших держав досить різний. Але в цілому він — безумовно позитивний, бо зробив цілі і методи освіти прозорішими, зрозумілішими для суспільства. Аналітичні огляди систем ЗСТ і приклади тестів вищезгаданих країн підготовлені освітянами Харківщини: «Як складають тести випускники шкіл у США?», «Як складають тести випускники шкіл у Польщі?». Вочевидь, необхідно прискорити видання цих матеріалів і надати можливість широкому освітянському загалові України докладніше ознайомитися зі світовим досвідом організації ЗСТ.
Стосовно ризику позбавити останніх досягнень у галузі математичної освіти, слід спочатку зрозуміти, що мав на увазі автор цих слів: «останні досягнення, які ще не втрачені (майже всі вже втрачені)», «останні, бо вже ніколи нових досягнень не буде» чи «останні (у часі) з досягнень». Але в кожному з цих випадків ідеться, мабуть, про те, скільки вже Україна втратила провідних вчених-математиків, провідних освітян-математиків, скільки втрачено навчальних годин на математику у шкільній програмі, математичних методичних та науково-популярних видань… На жаль, не набула Україна за ці роки провідних вчених-математиків, провідних освітян-математиків — вихідців з «того» світу. Усе це, звісно, не може не тривожити.
«Академік В.Арнольд розповідав, що в стандартному шкільному американському тесті є таке запитання: 100% від 50 доларів — це більше 50 доларів, дорівнює 50 чи менше? Відповіді випускників зазвичай поділяються приблизно на три однакові частини...»
Дозволю собі інтерпретувати цю цитату так: «За свідченням академіка В.Арнольда, рівень математичної освіти у США настільки низький, що навіть поняттям проценту випускник не володіє». На мій погляд, те, що у відкритій пресі США наводяться такі результати, — ознака здоров’я американського суспільства і запорука видужання системи освіти: хворобу можна діагностувати, процесом видужання — керувати. Як володіють поняттям проценту в Україні, не знає ніхто, адже немає інструменту для визначення цього. Завдання ЗСТ — створення такого інструменту. Доки не матимемо інструменту вимірювання навчальних досягнень, об’єктивних оцінок ефективності освіти, говорити, тим більше іронізувати над рівнем тих, хто такий інструмент має, просто некоректно. Інших показників немає: показник успішності участі у світових олімпіадах, зокрема математичних, можна, наприклад, інтерпретувати зовсім не як показник рівня нашої освіти, а як показник авторитарності політичної влади у країні і, як наслідок, авторитарності системи освіти. (Скажімо, СРСР стабільно перемагав на олімпійських іграх, але рівнем здоров’я похвалитися не міг, зокрема середня тривалість людського життя була однією з найнижчих у світі.) Академік В.Арнольд результатам об’єктивного тестування у США довіряє, але він проти того, аби в Росії такий інструмент узагалі був. Може, він вважає, що використання термометра здатне погіршити стан здоров’я росіянина?..
«Категорично проти впровадження тестів з математики і російські фахівці — від провідних учителів до великих учених-математиків».
На це можна відповісти, що категорично негативно сприймаються категоричні тлумачення категоричних висловлювань, але це буде занадто категорично. Взагалі, здається, квантор існування значно більше імпонує українському менталітету, ніж квантор загальності. Продуктивніше вести конкретні дискусії з конструктивних та толерантних позицій. Наприклад, «традиції фундаментальності і прагматичності освіти у різних культурах», «якість і стабільність навчальних програм та підручників в інформатизованому суспільстві», «вимірювання навчальних досягнень учнів і студентів», «моніторинг якості навчального процесу», «міжнародні порівняльні дослідження в освіті». Зокрема цим та близьким питанням була присвячена I Міжнародна конференція «Вимірювання навчальних досягнень учнів і студентів», яка відбулася 19—21 листопада 2003 року у Харкові, на базі ХДПУ ім. Г.Сковороди.
«Прихильники тестування вважають, що в такий спосіб вони переможуть корупцію у вузах та школах».
Деякі прихильники тестування дійсно справді вважають, що головне призначення ЗСТ — боротьба з корупцією. Але інші розуміють, що боротьба з корупцією, зокрема корупцією в освіті, можлива тільки на рівні політики держави. Прихильники ЗСТ прагнуть створити об’єктивний, надійний, природний для культурних та освітніх традицій України інструмент, який забезпечить об’єктивну прозору оцінку навчальних досягнень випускника школи. Через це — і оцінку ефективності системи освіти, чим сприятиме її вдосконаленню, якісному набору у вузи, становленню громадянського суспільства в Україні. Зрозуміло, все це означатиме, зокрема, і боротьбу з корупцією.
«Це не вихід — для боротьби з корупцією потрібно впроваджувати незалежні іспити в класичній формі (хоча це складніше), а не тести».
Корупція в освіті — лише один із проявів системного захворювання суспільства. І боротися з цим системним явищем можна тільки системними засобами. Зокрема справді великий вплив на систему освіти, а через неї — і на все суспільство в цілому, мають зміст і форма ЗСТ. У тому числі дуже привабливим видається компетентісний підхід в освіті (компетентісний підхід до стандартів освіти, навчальних програм, змісту і форм навчального процесу, форм та критеріїв оцінювання, тестів). Компетентісний підхід — крок на нескінченному шляху вдосконалення освіти, і закритися від життя класичною формою іспитів не вдасться. Розуміння всіх питань, пов’язаних із компетенціями як змістом і метою освіти, постійно поглиблюється, і це повинно відбитися у змісті, формах та методах освіти. Зокрема у змісті, формі й методах оцінювання навчальних досягнень.