Меняются власть и таблички с фамилиями министров образования, неизменно одно — вечные попытки что-то реформировать. Однако главная проблема украинских реформ, и не только в образовании, — пренебрежение системностью. В чем она проявляется? Объясню на примере образовательных реформ.
Как у нас начинаются реформы? Берутся некоторые отдельные, не очень взаимосвязанные элементы иностранных образовательных систем, просто предложения одного учителя или элементы урока, который увидели в какой-то стране туристы от образования, и это внедряется обязательно и массово. Однако даже если система образования другой страны достигает видимого успеха, следует подумать, что было решающим в его достижении. И понять, что приличное место в международном рейтинге не обязательно должно стать целью для нас.
Большая ошибка — начинать реформы с дошкольного или начального образования и совсем забыть о старших. Потому что наивно думать, что можно начать новое образование с определенного года «Х», а тех, кто старше «года начала новой райской системы», оставить на произвол судьбы, параллельно объявив систему и методики, по которым они учатся, плохими. Результат такого подхода — демотивация и учеников, и учителей, впридачу с плохой коммуникацией.
Некоторые приемлемые для младшей школы лозунги реформ были восприняты как указатель будущих реформ и для средней и старшей школы. Например, ненужность даже базовых знаний вроде таблицы умножения, демонстрация непосредственно математических и естественнонаучных знаний как устаревших и ненужных: «зачем учить, в Гугле все есть», неопровержимый приоритет чувств и эмоций детей с родителями и полное пренебрежение чувствами, мотивациями, впечатлениями и эмоциями учителей, каргокульт с бездумным использованием отдельных элементов опыта зарубежных систем образования, не всегда успешных, не всегда даже оцененных как положительные в тех странах, откуда были заимствованы. «Другой» опыт не рассматривался системно: туристические поездки в ту же Финляндию — просто туристические поездки. С российскими гидами, которые вполне могли продвигать свои туристические идеи под видом финских. А проверить это без хорошего знания хотя бы английского невозможно, да и финские школы вполне могли показывать несистемное шоу. Увидели в одной школе коврики для сидения на полу — и бегом внедрять эти коврики (неприемлемые для большого количества учеников в классе, без соответствующих помещений, теплого пола и спортивной одежды детей и учителей). Увидели одноместные парты — и давай внедрять их в крохотные классные комнаты с тридцатью и более учениками, куда они элементарно не вмещаются. Даже рекламные статьи НУШ обычно использовали фото зарубежных хороших и просторных классных комнат с небольшими группами детей. В чем смысл заимствования для наших школ опыта планирования вдвое большей, чем наши, классной комнаты для вдвое меньшей группы детей?
Если раньше из каждого утюга звучала реклама образовательных реформ, то теперь разговоры об образовании, похоже, прекратились. Главное — это питание, то есть государственная школа позиционируется как «детсад для детей в возрасте 7–17», где им должны дать уход, относительную безопасность и питание. Особых успехов от предыдущей серии реформ ожидать сложно, и есть возможность объявить неуспех следствием исключительно бездеятельности нового МОН и карантина.
Стоит начинать анализировать опыт и другие факторы, гарантировавшие неуспех даже под руководством лучшего МОН и без эпидемиологических ситуаций.
Главный среди них — отсутствие системности и приоритет внедрения «комплекта соломенных самолетиков», которые якобы должны были обеспечить успех. Утренние коврики, отсутствие оценок, зоны и одноместные парты в тесном классе, космические требования к учителям (если требований слишком много, их выполнять не будут), наклейки на стенах и лозунги об уважении мнения детей сами по себе хороших результатов не дадут. Системный подход к реформированию должен учитывать, в том числе, возможность кризисов и риски. Образовательная траектория отдельного ребенка очень редко некризисна, — дети, как и все люди, болеют, сталкиваются с различными стрессами, мешающими учебе.
Учителя тоже люди, и они болеют, посещают курсы повышения квалификации; в школе за год проходят десятки мероприятий, ради которых отменяют уроки.
Резервы времени на изучение невелики, программа выстроена по системе «новая тема на каждом уроке», учебники не рассчитаны на самостоятельное изучение, полноценных государственных платформ для самообучения до сих пор нет, пособий для родителей, которые хотели бы помочь детям, тоже нет. Ни одна реформа не решала очевидную проблему помощи детям, не усвоившим значительную часть программы. Есть у родителей деньги на репетиторов — хорошо. Нет — расскажем еще раз об образовательном равенстве и запретим собирать в школе относительно небольшие деньги на дополнительные занятия. Или объявим все оценки положительными и будем держать в классе малограмотных детей и способных олимпиадников вместе, потому что образовательное равенство. Хотя никто из них не получит от урока никакой пользы.
Еще один пример вроде бы замечательного лозунга, при бездумном внедрении дающего противоположные результаты, — «образовательное равенство и равные возможности для всех». Да, равный доступ к образованию должен быть у всех, независимо от материального статуса. Но зачем запрещать специализированные школы вплоть до 10-го класса? Люди, провозглашающие такой лозунг, отрицают нужность специального образования более способным и мотивированным детям (или детям более мотивированных родителей) и необходимость чуть лучших школ благодаря относительно небольшому сбору средств, если родители хотят немного лучших условий и будут доплачивать учителям. Реальность, на которую закрывают глаза, заключается и в том, что оплата способствовала бы как отбору более мотивированных на обучение родителей, так и возможности отбора более мотивированных учеников. Результат в условиях, когда государство не может обеспечить даже реальный прожиточный минимум учителям и дать все необходимое для обучения, а деньги собирать нельзя, печален: более богатые родители просто забирают детей из «равных бесплатных школ» в дорогие частные, а дети мотивированных родителей, которые могли бы платить, например, тысячу гривен в месяц, но не могут платить 10–15–40 тысяч, остаются с не очень мотивированными учителями (потому что многие хорошие учителя ушли в частные школы), в худших условиях и в классах, где большинство никак не настроено на обучение.
Результат борьбы за образовательное равенство, когда государство не имеет ресурсов, — углубление образовательного неравенства. Да, поборы в школах — это очень плохо. Но давайте искать возможность углубленного обучения для способных и мотивированных и без поборов, и без булинга со стороны немотивированных учеников.
Несистемность не является признаком исключительно современных реформ — такое же происходило и раньше. Один из примеров несистемности — откат реформы от 12-летней школы назад к 11-летней. Программы университетов были рассчитаны уже на 12-летнюю старшую школу и на более подготовленных абитуриентов, чем те, которые приходят теперь. 12-летка предусматривала изучение основ многих базовых предметов заведений высшего образования (ЗВО) в школе. Год сократили, но часы на эти базовые предметы в университеты не вернули. В результате — порезанные вдвое-втрое-вчетверо математика, физика, химия на технических специальностях (и математика на экономических) и примитивизация подготовки как бы инженеров с экономистами.
Несистемность делает образование чрезвычайно уязвимым к любым кризисам: от невозможности обеспечить качественными учебниками, карантинов и внезапного введения дистанционного образования или возвращения в офлайн до личных кризисов отдельных учеников и учителей. В условиях такой несистемности находится лишь одни лекарство от невозможности овладеть программой — снижение или полная отмена требований к ученикам и к результатам обучения. Лозунги о мифических целях образования — подготовке кадров и повышении образовательного уровня населения — остаются пустыми лозунгами, если нет должной требовательности и системной помощи тем, кто выпал из учебного процесса. Кризисы никуда не денутся, и поэтому образованию нужна либо системность, либо честное признание, что школа и университеты — лишь учреждения ухода за детьми и заведения амортизации безработицы.
Что делать все еще мотивированным родителям, школьникам и учителям? Как всегда, пытаться понять, что происходит. Стараться минимально реагировать на различные каргокультные новации — вроде приоритетного внимания к модным блюдам, коврикам и зонам — это отвлекает от самого образования. Составлять или искать индивидуальные систематические образовательные программы для класса или для своего ребенка (или для себя). За основу можно взять программы МОН, зарубежные программы и курикулумы (для изучения математики и естественнонаучных предметов даже на школьном уровне уже не обойтись без хорошего английского).
Возможно, когда-нибудь у нас будет нормальное МОН, которое сможет обеспечить всех школьников нормативными справочниками хотя бы по основным предметам — в собственность, для пользования в течение всего обучения в школе и университете. А сейчас стоит составлять такие справочники самостоятельно, в начальной школе с помощью родителей. В них должны содержаться определения, основные термины, ссылки на дополнительную литературу. Не скрапбуки для проверяющих «инновационность», а практические справочники — для собственного пользования. Возможно, это даже лучше, чем готовый справочник.
Проверять собственные знания, навыки и образовательные результаты детей. Это можно сделать разными способами — при помощи различных тестов, проектов, обращения к независимым репетиторам или образовательным консультантам. Думаю, была бы затребованной услуга независимой проверки знаний по всем школьным предметам и составления корректирующих программ не только для выпускников.
Для ЗВО огромной проблемой, на которую дружно закрывают глаза, является массовая неподготовленность абитуриентов к полноценному обучению — под разговоры о качестве образования, которого не может быте, если большинство студентов не имеют должной подготовки и университеты не могут ничего с этим сделать, кроме как снижать требования и примитивизировать обучение. ВНО — это прекрасно, но ВНО не проверяет подготовленность по всем необходимым для обучения предметам. Детей берегут от стрессов и потому требуют для поступления лишь максимум три ВНО с возможностью выбрать самые простые. В результате практически никто, кроме учеников из очень немногих школ, не изучает в школе физику (потому что ВНО сдавать не планируют). На факультеты, где знать физику нужно, такие абитуриенты приходят с нулевым уровнем и невозможностью учиться. Добропорядочным ЗВО следовало бы писать на сайтах, знание каких предметов и на каком уровне реально необходимо для успешного обучения, но такая практика противоречила бы реальной задаче: «набрать любых студентов превыше всего, а что дальше — не важно». Разговоры о компетентности — это прекрасно, но, не объединенные с четкими конкретными требованиями, без выполнения которых получить документ об образовании невозможно, они остаются пустыми разговорами.
Очень хотелось бы, чтобы будущие реформаторы думали обо всех участниках образовательного процесса — не только о возрастной группе, для которой решают ввести нечто новое и радикальное, но и о влиянии своих текстов и действий на всех учеников, студентов, учителей и преподавателей. И базировали свои идеи на реальной ситуации реальных школ и университетов, которые не станут сказочными из-за новых лозунгов, бумаг и проверок бумаг.
Больше статей Ирины Егорченко читайте по ссылке.