Сбои во внедрении изменений, предлагаемых образовательной сфере инициаторами Новой украинской школы, заставляют и сторонников этих изменений, и оппонентов, и скептиков внимательнее присматриваться к тому, что реально происходит в общеобразовательной школе. Постепенно переходить от огульного обвинения учителей во всем, что случилось и не случилось, к анализу тех процессов, с которыми приходится иметь дело и где учителям отведена совсем не та роль, которую они должны были бы исполнять.
Бесспорно, учителей можно упрекнуть во многом, но не в модельных программах, написанных под стандарт 2011, а не 2020 года. Не в составлении учебников, которые являются простым переизданием предыдущих версий. Не в учебно-методическом обеспечении и не в содержании предлагаемых для переподготовки курсов, в которых нет практической составляющей, потому что ее сейчас никто не наработал. Не в бессмысленном прессинге относительно самой якобы переподготовки, которую учителя должны были пройти в нерабочее время практически за свой счет. Говорю «якобы», потому что реальная переподготовка никогда не может сводиться к прослушиванию курса лекций, прочитанного специалистами, очень далекими от реалий, о которых они рассказывают.
Благодарю Бога, наконец обратили внимание и на то, что украинский учитель буквально выжжен, измотан работой в адских условиях войны и очень нуждается в поддержке и помощи. Правда, эти последние почему-то решено предоставлять в форме «готовых решений» («решений в коробке»), потому что якобы именно отсутствие таковых и есть главная причина чрезмерной занятости, а из-за нее — профессионального выгорания учительского сообщества. Якобы действительно учителям, как сказано в одном из исследований, больше всего не хватает именно свободного времени для «реализации творческого подхода к преподаванию и педагогической автономии».
Так 50% опрошенных учителей считают, что для того чтобы разрабатывать собственные учебные программы, им не хватает только свободного времени, 35% — что им мало платят, и 29% — что у них нет необходимых для такой работы знаний. В этом пункте едва ли не больше всего проявляется проблема, которую мы уже десятилетиями замалчиваем, но с которой мы постоянно сталкиваемся, а в дальнейшем будем сталкиваться еще больше. Потому что на самом деле показатели говорят о том, что только эти 29% понимают, какая это сложная вещь — разработка собственной учебной программы, как мало они приучены получать «решение в коробке» и готовы к такой работе. У остальных этого представления нет. Они уже привыкли соглашаться с самыми абсурдными требованиями, вовремя отчитываться, что все замечательно, и таким образом обеспечивать необходимый… показатель. Но не реальные результаты. Поэтому у нас между показателями и реальным положением дел — давно уже пропасть.
А нужна ли учителю эта собственная учебная программа при существующей модельной при том, что он будет разрабатывать еще и детальное тематическое планирование на ее основе? Нет. Но учитель должен был бы иметь то, что лежит в основе готовности составлять такие программы, — способность осмысливать и организовывать свою деятельность на стратегическом уровне. Это вроде бы требуется и государственным профстандартом. Но… Не приобретается в рамках получения базового профессионального образования, не развивается и не усиливается в практической профессиональной деятельности украинского учителя.
Почему? Потому что давняя болячка еще советской системы профессиональной подготовки учителей не только не ликвидирована, но и очень запущена. Именно о ней в далеком 1988 году на научной конференции известный тогда ученый-дидактик Исаак Лернер откровенно высказался так: «Из-за низкой подготовки, которую дают педзаведения, профессиональный уровень преобладающей массы современного корпуса учителей не отвечает задачам школы».
Хочу напомнить, что это было сказано в то время, когда конкурс в пединституты был два-четыре и больше (в зависимости от факультета) абитуриентов на одно место. Когда на 75 мест, заявленных моим родным пединститутом на физмате, только медалистов претендовало больше 60 (а среди них было много выпускников, изучавших физику и математику углубленно). То есть тогда, когда почти каждое педзаведение принимало в свои аудитории молодежь с добротной общеобразовательной подготовкой, достаточно мотивированную, нацеленную именно на овладение учительской профессией, а не на получение диплома. Все это в совокупности служило сверхмощной основой для наработки качественной профессиональной подготовки.
Но из стен пединститута выходили в лучшем случае хорошие знатоки каких-то наук, а вовсе не специалисты, способные самостоятельно организовать образовательно-учебную деятельность под любые заданные условия (чему давно уже учат студентов, например в финских педзаведениях). Их не учили главному: быть полноценными субъектами образовательного процесса. Поэтому часть этих людей так и не находила себя в учительствовании — через год-два бросала школу. Еще часть (очень незначительная) сугубо своим упрямым трудом все же погружалась в глубины учительствования и со временем достигала профессиональных вершин в этом деле. Но основная масса, подражая предшественникам, просто потихоньку приспосабливалась к условиям и честно несла свой педагогический крест, даже не подозревая, что обречена всю жизнь быть «недоподготовленной».
Коронный вопрос: ну, и почему же государство, в руках которого была система подготовки педагогических кадров для образования, не позаботилось о том, чтобы будущие учителя выходили из стен педзаведений полноценно подготовленными?
А у него было на это ряд довольно серьезных причин.
Первая: партии и государству нужен был в лице учителя в первую очередь добротный пропагандист, а не высококвалифицированный школьный работник. Поэтому в программе подготовки будущего педагога видное место занимали такие дисциплины, как история партии, диалектический и исторический материализм, научный атеизм, научный коммунизм. Будущий учитель-языковед за четыре-пять лет обучения на занятиях по методике мог не написать ни одного (!) сочинения (а, напомню, именно успешное написание сочинения тогда было «пропуском» в вуз), совсем не знать методику подготовки к нему — и не беда, с тем и учительствовать шел. Но вместе с тем он не мог не знать решений последнего съезда партии или «творчество» большевистских деятелей.
Вторая: полноценно подготовленный учитель — дорогой учитель: в его обучение нужно вложить немалые средства, а уже на работе ему надо обеспечить надлежащий общественный статус и соответствующие социальные гарантии, что стоит еще больше, чем обучение.
Третья: полноценно подготовленный и надлежащим образом защищенный учитель — серьезная проблема для власти и громады: он знает себе цену и умеет не дать себя обидеть. У него высокое чувство достоинства, поэтому он требует надлежащего уважения к своей деятельности, потому что чувствует себя партнером (а не наемным работником, прислужником, которому «лишь бы деньги и еда хорошие») государства, общественности, семьи в образовательном деле. Его невозможно склонить к «компромиссам».
Четвертая: полноценно подготовленный учитель — это человек свободный, знающий о своем праве выбора и умеющий им очень хорошо пользоваться в разных ситуациях. Он, как когда-то Януш Корчак, пойдет за своими воспитанниками даже в душегубку, если будет необходимость. Но он не поведет своих учеников обслуживать чьи-то частные прихоти. Тем более никогда и нигде не будет торговать собой и ими.
Пятая: полноценно подготовленный учитель — это образец гражданина. Во всех жизненных моментах. Такой учитель всеми своими действиями демонстрирует благоразумие, трудолюбие, упорство, системность мышления и деятельности (по Юло Вооглайду) в самых разнообразных проявлениях.
Нужен ли такой учитель партократии или государству, обслуживающему интересы кучки выжимал?..
Сегодня мы якобы последовательно и упорно избавляемся от гнилого советского наследия. Почему же профессиональная недоподготовленность наших учителей до сих пор не стала предметом внимания украинского государства?
Давние советские «выгоды» и сегодня очень даже приемлемы для наших «государственников»? Какие именно?
Во-первых, недоподготовленный учитель — это дешевый работник, в профессиональную подготовку которого можно вкладывать остатки государственного бюджета. Да и «содержание» его на работе стоит буквально копейки. Ведь этому наемному работнику очень легко можно Законом «Об образовании» пообещать, что «базовая заработная плата учителя самой низкой квалификационной категории должна быть не менее трех размеров минимальной заработной платы в Украине» (на сегодняшний день это 24 тыс. грн). Но потом так же легко передумать и в качестве основного мерила взять уже не минимальную зарплату, а прожиточный минимум, твердо уверяя, что молодой специалист будет получать целых четыре таких. Сейчас это 3028 грн для трудоспособных лиц, умножаем на четыре и получаем 12 тыс. грн. Да и эти уверения — пустопорожние: тарифная ставка молодого учителя на целых пять тысяч меньше обещанной суммы.
Во-вторых: недоподготовленный учитель — это не субъект, а ресурс образовательной сферы. Субъектом здесь выступает управленческая вертикаль. Поэтому в своей работе учитель — не полноценный работник, сам планирующий свою деятельность с учетом условий, в которых оказался, и собственных возможностей, которые хорошо знает и умеет применять. Он — лишь функция, которой через «готовые решения» (приказы, стандарты, распоряжения и указания) задают параметры деятельности. Даже через учебники. Главное его назначение — добросовестно выполнять программу, руководствуясь при этом «правильными» предписаниями. Даже тогда, когда это выполнение в определенной ситуации противоречит здравому смыслу. Сама же управленческая вертикаль уверовала в свое всемогущество в образовательном деле и готова заполнять вакансии в школах людьми, которые в некоторых вузах когда-то изучали те предметы, из которых состоит школьный курикулум. На отсутствие психолого-педагогической составляющей подготовленности у таких работников практически не обращают внимания. Так школу по уровню профессиональной подготовки учителей отбрасывают на сотню лет назад, а не выводят на сегодняшний европейский уровень.
В-третьих: учитель, не являющийся субъектом образовательной деятельности, постепенно перестает быть уже и субъектом собственной жизни. А это означает, что и гражданин из него никакой, зато хороший «автоматчик» для админресурса, постоянно и успешно эксплуатирующего педмассу на всех выборах.
В-четвертых: недоподготовленный учитель — это мощный потребитель всей той псевдодидактической и псевдометодической продукции (от тематических тетрадей до разных семинаров-вебинаров), на которой зарабатывают бешеные деньги. Не учителя. На учителях. А чтобы удерживать спрос на надлежащем уровне, крепко сращенном с образовательным менеджментом, образовательному бизнесу надо только периодически провозглашать очередные «изменения» и «реформы», под которые требуют все новые и новые обновления методического обеспечения и, соответственно, до- или переподготовку, сертификат о которой сегодня тоже можно просто купить на соответствующем «базаре»…
При таких условиях, о чем это мнение, что сейчас учителя нуждаются в готовых решениях из-за своей утомляемости, изможденности, отсутствия сил на принятие собственных решений? Не от перегруженности ли суетой «готовых решений» образовательных будней эти усталость и изможденность? Не от необходимости ли всем и все объяснять, отражать разные нападки? Не от работы ли, бессмысленность которой очевидна для учителей, но не для управленцев? Не от того ли, что в учителе давно уже убили веру в его собственный авторитет, «забыв» при этом, что без такой веры он становится просто непригодным для профессиональной жизни?
…Ну и что с этим делать? Что с «конструктивом»?
Если мы действительно хотим коренных перемен в образовательной сфере, нужно вернуть учителю его учительственность, его профессиональную субъектность. В полном объеме. На все пять десятков прописанных государственным профстандартом способностей. И не в «коробке», а в его профессиональной ежедневности. Остальное он сделает сам, умело и ответственно. Лучше любого «образовательного менеджмента»…