Уже в эпоху античности люди, уважавшие себя и других, вступая публично в дискуссию с кем-либо, ставили целью прежде всего найти истину. Попытку же унизить оппонента, исказить изложенные им тезисы, прибегнуть к обману, чтобы любой ценой доказать свою правоту, считалось недостойным занятием, означаемым софистикой. Однако, как известно, общественный прогресс не прямолинеен, в лучшем случае — зигзагообразен, в худшем — периодически чередуется с регрессом. Поэтому мы, зная, что на просторах бывшей «империи зла» общественные обстоятельства не содействовали моральному прогрессу ее граждан, без особого удивления прочитали в «Зеркале недели» (№ 20 от 22 мая 2004 г.) статью учителя-методиста, кандидата педагогических наук Анны Буяновер «Школа языконеведения», которую она почти без изменений уже не впервые публикует.
Кратко напомним суть статьи: автор утверждает, что в нашей стране «грамотность и высокая культура речи остаются невостребованными» и потому их уровень низкий и не отвечает общественным потребностям (мы полностью разделяем это мнение). Главные виновники такого положения дел, по мнению госпожи Буяновер, — авторы официально признанных Министерством образования и науки ошибочных, по ее убеждению, концепций и программ, реализация которых привела к тому, что средние учебные заведения стали «школой языконеведения». Грамотность и культуру речи, по мнению автора статьи, можно было бы сразу поднять на должный уровень, если бы указанное министерство рекомендовало к использованию в школах разработанную Анной Буяновер «инновационную педагогическую технологию». Но работники МОН и члены научно-методической комиссии этого учреждения игнорируют апробированную и якобы признанную родителями и учителями технологию, так как это противоречит их личным интересам (издают только свое). И потому они должны нести ответственность за неутешительное положение дел с грамотностью и культурой речи в стране, вызванное тем, что в школу не допущена методическая система Анны Буяновер, которая сразу решила бы эту проблему. Вот такие смысл и логика изложения статьи.
Мы, соавторы подвергнутых критике нашим оппонентом концепций, действующих программ, учебников, озабочены не меньше, чем г-жа Буяновер, состоянием изучения в школе и реальным статусом украинского языка в нашем государстве. Но, в отличие от нее, мы видим несколько иной круг негативных факторов, влияющих на состояние и результаты изучения украинского языка школьниками. К ним, на наш взгляд, прежде всего относятся такие факторы: экономический кризис, а также связанный с ним культурный кризис украинского общества. Обусловленный, с одной стороны, умело организованной из-за рубежа пропагандой и экспансией российской культуры, а с другой — недостаточностью мер, принимаемых на государственном уровне, которые бы обеспечили действие 10-й статьи Конституции Украины; способствовали защите национальных ценностей, развитию всех сфер украинской культуры, прежде всего книгоиздания, средств массовой информации; воспитывали в молодежи чувство патриотизма, любви к родной земле. В результате этого молодежь стала стесняться общаться на украинском в своих кругах. Более половины ее хотело бы навсегда покинуть Родину, выехав за границу. В номинально украинских школах наших городов, где практически отсутствует украиноязычная среда, государственный язык звучит только на уроках. Эти факторы, а также неуклонное сокращение учебных часов на изучение украинского языка и литературы Министерством образования и науки Украины, — вот главные причины, которые, на наш взгляд, негативно сказались на уровне грамотности и речевой культуры учеников.
Однако г-жа Буяновер эти обстоятельства либо не замечает, либо делает вид, что их не существует, поскольку задача у нее несколько иная. Заметим: ученики учатся не по концепциям и программам, а по учебникам, созданным на основе концепций и программ. И если концепции и программы ошибочны, то и учебники, созданные теми же авторами, также должны иметь аналогичные недостатки. Однако о них учитель-методист почему-то не упоминает. Почему бы это? Возможно, она хочет развенчать нас на методологическом уровне, не вдаваясь в подробности?
Первое, что не удовлетворяет автора «инновационной методической системы», — это последовательность изучения языковой системы, предложенная в начальной школе: «Текст — предложение — слово — морфема — звук». Однако в педагогической психологии еще в 1960—70-х годах убедительно доказано, что в начальном образовании (и не только в языковом) продуктивнее идти по принципу «от общего к частному». Признанный в педагогической науке функциональный подход к школьному изучению языка естественно реализуется, если ученики анализируют функционирование языковых единиц низшего уровня в структуре единиц высшего уровня (предложения — в текстах разных типов и стилей, слова — в предложении). Системный подход к языковому образованию, применяемый в профессиональном филологическом образовании, просто нецелесообразен и непосилен для начального обучения языку. Ведь главной целью является не филологическое образование, а речевое развитие школьников.
Теория содержательного обобщения В. Давыдова могла бы ответить на вопросы, которые якобы беспокоят г-жу Буяновер. Но она, очевидно, ее не читает (как и новые концепции языкового образования и доработанные позднейшие издания программ), продолжая критиковать издания прежних лет, по которым уже никто не работает.
С точки зрения автора неоднократно растиражированной статьи, наибольший грех составителей программ заключается в том, что они «сознательно выводят из обучения необходимую теоретическую основу, которая создает режим наибольшего содействия развитию умственных способностей детей, сознательно упрощают виды учебных работ, которые формируют умение самостоятельно мыслить. И тем самым сводят к нулю саму потребность в необходимости самостоятельного мышления». Отвечаем, что это голословное, безосновательное утверждение, не проиллюстрированное ни одним примером. Достаточно взять действующие программы и сравнить их с предыдущими изданиями: разделы языковой системы и их содержательное наполнение в основе остались теми же, разве что изъяты отдельные темы, не играющие существенной роли в речевом развитии учеников. Зато подробнее сформулированы темы по культуре речи и стилистике, а также темы, касающиеся межпредметных связей, таких важных и продуктивных для общего речевого развития школьников. Стали более разнообразными и конкретизированными виды учебных работ по развитию речи. Больше внимания уделено формированию мышления учеников, которое является основой речевой деятельности: содержание этой работы выделено в отдельную содержательную линию — деятельностную. В учебниках предусмотрена систематическая работа над формированием умственных действий с опорой на последовательность мыслительных операций, входящих в их состав.
Особенно удивляет, с какой легкостью и безответственностью Анна Буяновер искажает наши утверждения, очевидно, не понимая их и запутываясь в них: «Составители действующих учебных программ решили объявить переакцентацию целей обучения по изучению грамматики речи «на культурознавчу змістову лінію програми, поданої поки що у вигляді орієнтовних тем із розвитку зв’язного мовлення». В начале цитаты в одном предложении дважды искажена истина. Во-первых, нам безосновательно приписана абсурдная идея, в соответствии с которой мы вместо грамматики предлагаем изучать культурологию. Во-вторых, не менее удивительно утверждение, что содержание программы представлено в виде ориентировочных тем по развитию связной речи. Если же А. Буяновер имеет в виду «культурознавчу змістову» линию программы, то тогда ее утверждение просто неграмотно построено.
На самом деле в нашей объяснительной записке к программе говорится, что уроки языка не должны сосредотачиваться исключительно на изучении теории и ограничиваться ею. К чему приводит такая практика, ярко свидетельствует положение дел с изучением иностранного языка: грамматикой в свое время мы за несколько лет более-менее овладевали, но общаться так и не научились. На уроках украинского языка, как и русского, сосредоточение внимания только на изучении теории вызывало резкое снижение интереса к этим предметам, что, так же, как и на уроках иностранного языка, не способствовало речевому развитию школьников. Поэтому, чтобы преодолеть формализм в обучении языку, в учебные программы для 5—11-х классов общеобразовательных школ еще в 70-х годах прошлого века ввели специальную программу по развитию связной речи учеников. Дальнейшее развитие идеи практической направленности языкового образования обусловило структурирование ее содержания по четырем содержательным линиям: языковой (лингвистической) и речевой — они являются основными, а также культуроведческой и деятельностной.
Культуроведческая содержательная линия — это система учебных текстов социокультурной тематики, актуальных проблем, а также подобранных к ним дидактических заданий. С одной стороны, они используются для организации наблюдения за функционированием в них элементов языковой системы, которые являются предметом изучения языковой содержательной линии. С другой — служат предметом для анализа заключенной в них информации, актуализации жизненного опыта учеников, содержательной опорой для создания учениками собственных устных и письменных текстов с выражением в них личного отношения к миру. То есть введение культуроведческой содержательной линии обеспечивает изучение языковой системы на текстовой основе, что дает возможность четче и ярче проиллюстрировать роль языковых средств в создании текста, а также тематическую систематизацию учебных текстов и самостоятельных высказываний учеников. Речь идет не о снижении внимания к изучению языковой системы. В рамках школьной (а не вузовской) программы ученики должны усвоить ее основательно. Имеется в виду смещение акцента с анализа отдельных ее единиц, что проявлялось в злоупотреблении разнообразных языковых разборов (фонетико-графических, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических), на анализ функции языковой системы, а также на синтез, то есть на творческий аспект учебной деятельности учеников.
Обвиняя составителей программ и работников министерства в снижении требований к знаниям, умениям и навыкам учеников, г-жа Буяновер грубо подтасовывает факты, заявляя, что они вместо сочинения внедряют как форму государственной аттестации обычную учебную работу — изложение. Суть подтасовки в том, что автор статьи «забывает» высказаться точно — изложение с творческим заданием. В то же время, как свидетельствует практика, именно этот вид работы дает возможность более разносторонне проверить уровень учебных достижений учеников, чем сочинение, которое зачастую не сочиняют, а списывают. Изложение же с творческим заданием позволяет проверить умение учеников слушать, анализировать, запоминать услышанное, воспроизводить его в письменном виде и создавать сочинение на определенную текстом изложения тему.
Безосновательно также обвинение работников министерства и авторов концепций и программ в том, что они имеют шкурный интерес. Во-первых, работники министерства не являются авторами концепции и программ. Во-вторых, авторы концепций и составители программ не являются членами научно-методических комиссий, которые не рекомендуют творение г-жи Буяновер к применению в школе.
Можно было бы и дальше продолжать дискуссию, доказывая предубежденность автора статьи на многочисленных примерах. Но чтобы не утомлять читателя, перейдем к истинной причине этой предубежденности. А кроется она не в гражданском пафосе автора, а в более приземленных материях: в самом качестве методической системы, которую предлагает Анна Буяновер. Если бы пропаганда ее собственной методической системы согласовывалась с истиной, то издательство «Литера», в котором она работает, процветало бы. И не нужно было бы ей искать врагов, прибегать к клевете и надевать личину гражданина, в первую очередь беспокоящегося об общественном благе, а не о собственном интересе. В условиях даже полудемократического общества разработанные А. Буяновер пособия раскупались бы учителями, учениками, школами даже без грифа «Рекомендовано Министерством образования и науки Украины», если бы они действительно так эффективно повышали грамотность и культуру речи учеников. Однако, к превеликому сожалению Анны Буяновер, такого интереса к ее системе не наблюдается. Именно поэтому она так упорно добивается этого грифа, не гнушаясь ничем ради достижения своей цели.