Словари утверждают, что термин «реформы» имеет латинское происхождение, означая совокупность достаточно упорных и целеустремленных усилий в придании чему-то имеющемуся «новой формы». Для нас особенно существенным должно быть то обстоятельство, что латыняне имели в виду изменение не «вообще», а лишь с целью улучшения, и не их вина, что слишком часто чья-то лихорадочная деятельность по реализации разрекламированных планов, проектов и желаний сделать «как лучше» заканчивается сокрушенным «...а получилось, как всегда...».
Для начала - два главных вывода. Первый состоит в том, что ни одна демократическая страна с развитой на начало 1950-х годов системой образования не смогла провести ее полного и глубокого реформирования, удовлетворяясь лишь количественным расширением ее частей, продолжительности обучения и объема учебного материала. Практически всегда начальные грандиозные планы приводили лишь к незначительным результатам, а разочарование каждый раз усиливало жесткость и консервативные аспекты систем образования (хорошо известны примеры Германии, Великобритании, США и других развитых стран).
Второй вывод состоит в том, что внушительными успехами в реформировании как всей системы образования, так и отдельных ее уровней может гордиться лишь немногочисленная группа стран, где сочетались правовые и социальные изменения с экономическим развитием, когда многократное и продолжительное возрастание валового национального продукта шло параллельно с развитием образования от сравнительно низкого начального уровня. В каждом «успешном» случае все происходило в условиях благоприятной для образования общественной атмосферы, уважения к знаниям и их носителям, выработки системы законов и предписаний, направленных на повышение мотивации к учебе, труду и самоусовершенствованию (лучшие образцы найдем в Юго-Восточной Азии: Сингапур, Южная Корея, Япония, Тайвань и др.).
Эти два вывода еще раз свидетельствуют о том, что система воспитания и образования не может упрощенно трактоваться на одном уровне сложности с системами связи или производства металла какой-либо страны. Следовательно, нет и надежд на ее реформирование путем применения ограниченного набора указов, распоряжений президентов или министров образования. Систему образования автор воспринимает как духовно-материальный остов современных развитых обществ, а не как вспомогательную структуру, задачей которой является «производство» особей с некоторыми знаниями и навыками. Поэтому глубина и скорость реформирования образования каждый раз оказываются неразрывно связанными с глобальными процессами изменения общества и производительных сил, пропорциональными успехам изменения и прогресса последних.
Рассмотрим теперь более последовательно причины чужих неудач и выводы из негативного опыта реформирования развитыми странами своих систем образования. Несмотря на всю глубину экономического падения Украины, ее система образования сохраняет достаточно характеристик того, что она относится, как минимум, к «сравнительно развитым». Рамки газетной статьи вынуждают к лаконизму, хотя каждый отдельный вывод заслуживает гораздо более детального и аргументированного изложения.
1. Полный провал или существенная неудача серьезной реформы всегда «дополнялись» ростом нежелания экспериментировать и изменять, повышением сопротивления инновациям не только непосредственных исполнителей низшего уровня, но и большинства населения (свежим примером может служить опыт неудачного «внедрения» массового тестирования в системе образования Украины).
2. Изменение и улучшение системы образования путем саморазвития и самообновления «изнутри» практически невозможны. Армия ее работников обычно является камнем преткновения, а не когортой союзников большинства реформаторов, слишком часто игнорирующих это обстоятельство и наивно надеющихся, что их красивые прожекты вызовут восхищение и энтузиазм в движении «к лучшему» всех учителей и воспитателей, отягощенных грузом повседневных школьных забот и проблем. Примечательно, что указанное явление особенно заметно в странах с развитой системой демократического самоуправления в условиях большой активности профессиональных союзов или предметных ассоциаций преподавателей (специалистам известны недавние события этого рода в системах образования Великобритании, Франции и др.).
3. Примитивное увеличение вложения капиталов и других ресурсов в наличную и неизменную систему образования всегда заканчивается заметным снижением ее фактической социально-экономической эффективности, следовательно, громким или тихим провалом планов. Едва ли не самый известный и наглядный пример - итоги реформ системы образования США в 1957-1987 гг. Тогда в несколько раз возросло ее финансирование в расчете на одного ученика, были реализованы практически все начальные пожелания авторов реформы, сторонников перехода через расцвет образования к так называемому «великому обществу». Но школа США так и не стала лучшей в мире. Более того, она даже не смогла повысить свой международный имидж.
4. Лучше, но ненамного, оказалось удлинение обязательного обучения в школе без существенного улучшения его наполнения. Причина в том, что повышение уровня жизни граждан и их знания не связаны между собой простой линейной причинной связью. Успехи страны не пропорциональны продолжительности среднего и высшего образования.
5. Наличие даже ограниченного частного сектора образования, как правило, оказывало позитивное влияние на всю систему образования. Одновременно попытки повышения экономической эффективности последней путем принудительного увеличения числа частных учебных заведений и сужения госсектора никогда не достигали цели. Именно поэтому в развитых странах главную тяжесть финансирования систем образования и воспитания несут государственные бюджеты, субсидируя подавляющее большинство учебных заведений всех видов собственности.
6. Слишком часто организаторы реформ уверяли всех, что имеется короткий путь к полному успеху через быструю ликвидацию «узких мест» в системах образования: перестройку определенного вида школ или уровня образования, изменение в оплате персонала, введение в работу учителей и учебных заведений элементов конкуренции или соревнования, модификацию оценок и методики измерений знаний и умений и т.п. Но каждый раз спотыкались на непредвиденных последствиях, так как не анализировали всю цепочку причин и следствий, не создавали вспомогательных систем для непрерывного слежения за всеми промежуточными «плодами» своих реформ.
7. В последние десятилетия объем и качество научно-педагогических исследований возросли во много раз, заметнее стало и их влияние на все образование, но не была реализована их координация с политическим и социальным планированием и управлением. Это было одной из главных причин как слишком низкой точности предвидения возможных результатов реформ, так и недостатков их реализации, следовательно, их полной или частичной неудачи.
Для иллюстрации изложенного ограничимся двумя примерами. В 1990 году президент и правительство США широко провозгласили программы новой реформы всех уровней национальной системы образования, главной целью которой должно было стать полное выполнение к началу 2000 года шести последующих заданий: отличной подготовки к школе каждого ребенка; вручения аттестата об окончании школы почти всей молодежи; лучших в мире знаний школьников США по всем предметам, а студентов - по физике и математике; постоянную учебу выпускников вузов и взрослых; искоренение наркомании в школах США и превращение их в «рай» для детей.
Этот проект в США стал объектом оживленных дискуссий работников образования, ученых, журналистов и администраторов, пользовался значительным вниманием и тщательно изучался политиками и руководителями системы образования Украины. На своей родине проект реформы заслужил весьма скептический и суровый вердикт: суперпрограмма «Америка 2000» неосуществима и в целом, и по каждому отдельному заданию. Общественное мнение оценивало проект как политическую декларацию. В почти полностью децентрализованной системе образования США правительство просто не имеет нужных политических рычагов и необходимого влияния для реализация даже части запланированного в столь сжатые сроки. Вместе с тем, проект «Америка 2000» почти сразу вызвал появление во многих местах страны реальных, хотя и не очень масштабных, планов и акций в предложенном президентом направлении.
Поиски аналогий с нашей программой «Образование. Украина ХХI», причин ее появления и ряда сугубо плакатно-популистских особенностей автор оставляет читателям.
Второй пример - Франция десять лет тому назад в период правления коалиций левых партий. Не вдаваясь в детали процесса реформы, подведем итог. Он положителен, но планы осуществлены лишь частично, от обещанного «переворота» благоразумно отказались и системной реформы не вышло. Так, получив от ассоциаций преподавателей отдельных предметов (во Франции это мощные организации, финансируемые из бюджета) новые программы, министерство образования не смогло обеспечить их надлежащее согласование, хотя количество его сотрудников в 30 (тридцать!) раз превышает показатели нашего министерства, а по информационно-техническому обеспечению разрыв еще больше. Этот пример показывает, что большая численность организаторов реформы не может спасти ситуацию, если планы волюнтаристские и не соответствуют чаяниям всего учительского корпуса.
Что же автор может предложить читателям из положительной части зарубежного опыта реформ в образовании? В первую очередь то, что серьезная реформа - глобальный процесс. Ее успех невозможен без общественного консенсуса и участия почти всего населения - от учеников и их родителей до политиков высшего ранга. Одна из задач руководства системы образования - создание и поддержание такого консенсуса.
В планировании реформ системность подхода означает не мгновенность изменения всего и сразу (именно это автор считает главным недостатком плана «Образование. Украина ХХI»), а выработка группой экспертов (обычно ее называли «комитет по реформе») последовательности действий для поэтапного развития системы образования. Одна из наших ошибок - отсутствие комитета по реформам и надежда только на имеющиеся министерства, каждый раз планирующие лишь частичное решение собственных проблем, но не проблем всего комплекса «общество - образование».
Важное условие успеха реформ - привлечение к делам школ и вузов широкой общественности. Должны возникнуть и эффективно работать ассоциации предметников, комиссии смешанного состава на локальном и центральном уровнях. Наш «Закон об образовании» и проекты новых законов прямого действия вообще игнорируют общественность.
Мировой опыт свидетельствует, что в условиях кризиса экономики предпочтительны реформы законодательного плана, раскрепощающие учителей и преподавателей, превращающие школы и вузы в центр приложения усилий как государства, так и общественности. Примеры можно найти не только вдалеке, но и вблизи - в той же Польше, где именно новое законодательство создало благоприятную атмосферу для ускорения реформ в образовании и их значительного успеха.
Готовящийся комплекс новых образовательных законов Украины в текстах проектов имеет много положительных позиций. Желательно усилить их влияние на школы и вузы дополнениями относительно «обобществления» учебных заведений, создания условий для партнерской работы в них госслужащих и широкой общественности. Изучение и использование зарубежного опыта такого взаимодействия в Украине, по моему мнению, особенно важны и перспективны для успеха образовательных реформ.