Как первобытный человек зависел от природы, так современный зависит от глобализированного общества себе подобных. Причина одна и та же: слишком большое количество факторов, действие которых человек не может предвидеть, а тем более — управлять ими.
Моему поколению 50-летних и тем более соотечественникам, которым за 50, к непредсказуемости привыкнуть сложно. Мы по инерции продолжаем планировать и реформировать. Выросшие в искусственно отгороженном от мира плановом хозяйстве, мы, конечно, понимаем (да и всегда понимали), что все эти выполненные и перевыполненные пятилетки — сплошная туфта. Но мы также привыкли к тому, что если завод не выполнил план по тракторам или школа — по отличникам и медалистам, то директор ответит «по всей строгости». Вот это называли и продолжаем называть ответственностью за производственный, образовательный и т.п. процессы. И директора школ, и министры образования, как им казалось, со всей ответственностью отстаивали просветительский, взятый из XVIII века, проект общего образования. На входе — «чистая доска» (tabula rasa), мы эту tabula rasa учим читать, считать, писать и т.д., вплоть до теории относительности и основ марксизма-ленинизма.
Теперь мы большевистскую десятилетку заменили «европейской» (на самом деле американской) двенадцатилеткой и при этом думаем, что никто нам не помешает и дальше развивать наш проект общего образования. В этом наша главная ошибка.
ХХ век, который мы в основном провели на своем искусственном плановом цветнике, не только ввел в человеческое сознание понятие мировых войн. Он всю свою первую половину учил остальной мир жить с учетом глобализации, т.е. непредсказуемости. Поэтому во второй половине ХХ века этот глобализированный мир махнул рукой на просветительские проекты и просто отступил от Просветительства на шаг назад: рококо, Людовик XV, apres nous le deluge (после нас хоть потоп!), carpe diem («лови день», живи одним днем).
Что касается проекта общего образования, то при такой установке, конечно же, о нем не может быть и речи в «детской» школе, infant school, т.е. от 6 до 10 лет: у детей должно быть детство. И у подростка должны быть спорт, свежий воздух, межличностные отношения и немножко (вот тут пора!) общего образования или «общего развития», по принципу: если после школы тебе хочется не забиться в угол и не «сесть на иглу», а порулить машиной, компанией, штатом, страной — значит, нужные книжки ты в детстве читал. В этих книжках обязательно должно быть что-то вроде: «Все работы хороши — выбирай на вкус». Потому что в 16 — 18 лет начнется обучение в колледже, high school (не путать с высшей школой — higher school), которое уже плавно подводит к освоению будущей профессии.
Итак, вот что такое западная 12-летка с ее главными целями и установками.
1—4 классы (6—10 лет). Мы хотим видеть ребенка здоровым, счастливым, добрым и ласковым. Основные виды школьных занятий — игры, живое общение. Категорически противопоказаны насилие над личностью, муштра и ежедневное 5 — 6-часовое сидение в душном классе.
5—9 классы (10—15 лет). Мы хотим видеть подростка здоровым, общительным, в меру умным и настолько образованным, чтобы он мог реально представить себе, во-первых, что такое он сам («чего я хочу, что я могу и к чему я способен»), и, во-вторых, что такое мир современной взрослой жизни и рынок труда. В идеале к концу этой стадии обучения учащийся должен определить примерную сферу своей будущей жизни и профессии. Категорически противопоказаны насилие над личностью, муштра и посягательство на личное (свободное) время.
10—12 классы — high school (15—18 лет). Мы хотим видеть юношу и девушку здоровыми физически, умственно и нравственно, уважающими ценности семьи и государства, готовыми стать ответственными супругами и ответственными гражданами (т.е. налогоплательщиками и избирателями), нашедшими себя на рынке труда и представляющими себе свой желаемый карьерный рост. Категорически противопоказан мелочный контроль «полученных знаний».
Из этого краткого перечня не только труженику образования, но любому обывателю должно быть понятно, что наша школа в точности противоположна вышеописанной модели как по целям, так и по результатам. Вернее сказать, целей-то у нас никаких уже нет. А вот о сегодняшних результатах и о том, как продвигается внедрение «европейского» проекта, следует сказать подробнее.
Наблюдая со своей профессорской и проректорской колокольни молодое поколение и образовательную политику, я все больше прихожу к выводу о том, что и молодое поколение, и взрослые дяди, определяющие образовательную политику, повсеместно (в Украине и России, в Америке и Европе) довольны собой и друг другом. В шоке — тоже повсеместно — родители и педагоги.
Почему довольны они, в общем ясно: испытывают удовольствие от пышного развития своих субкультур, возведенных в ранг образцового культурного потребления. Вторая половина ХХ в., когда молодежная культура прочитывалась не только как суб-, но и контркультура, кажется далеким историческим прошлым. Субкультуре молодежи ХХI в. не с чем и не с кем быть «в контрах». Ведь взрослые больше не считают себя «отцами», их — «детьми». Взрослые — те же потребители одной из «гламурных» субкультур, которой подчинен весь их образ жизни — как, например, образ жизни американо- или еврочиновника (конечно, включая сюда и чиновника от образования)... Но почему же мы — в шоке?..
Думаю, все дело в том, что сознательно или бессознательно мы воспринимаем образование как воспитание (education, not just training), а воспитание — как воспроизводство идентичности. «...Вся проблема живого знания, — писал один из ведущих философов ХХ столетия Мераб Мамардашвили, — состоит в том, что оно... мелькнув на какое-то мгновение, как разряд молнии, уходит затем на дно нашего сознания и существования... В мире уже свершились и сцепились определенные действия, и в силу этих с большой скоростью совершившихся действий, которыми мы движемся в нашем сознании, это живое знание уже покрылось какой-то конструкцией, и нам бывает трудно или невозможно — на это может уйти вся жизнь — найти себя, установить тождество с самим собой. Философы и психологи называют это тождество identity (идентичность)».
Восприятие любой живой культуры не может быть ни вполне объективным, ни вполне «всеобщим». В любой стране есть «базовый компонент» знаний — чтобы граждане этой страны могли как-то понимать друг друга (нынешнему поколению школьников это не грозит). Но вот «базового компонента» ценностей нет и быть не может. Смысл педагогического мастерства заключается в следующем: преподавая общие знания, преподать еще и собственные ценности, для чего их надо, во-первых, иметь и, во-вторых, разделять с родителями своих учеников или договориться с ними о том, какая система ценностей будет положена в основу работы команды педагогов. Чтобы «на выходе» иметь воспроизводство и развитие своей (а не, например, некой среднеамериканской) идентичности, мы должны «на входе» договориться о том, зачем на долгие 12 лет отдаем своих детей в «общеобразовательную» школу: видимо, ради сохранения и развития наших культурных идентичностей, которым необходимо придать status de jure (а не только de facto), признав некие «квоты» данного учителя, данной школы, данного региона, данной этнической группы, в пределах которых они могли бы заниматься воспроизводством собственных ценностей. Не говоря уж о том, что общее образование всегда было прежде всего национальным, в то время как универсальный элемент — удел именно высшего образования, заложенный в само слово «университет».
Первой бесспорной ценностью или желаемой целью «общего» образования в любом обществе является, как ни странно, сама способность образовательной системы вырабатывать, критически осмыслять, вовремя изменять и всеми средствами поддерживать «в рабочем состоянии» эти общие для всех ценности и цели.
«Положение учителя по отношению к ученикам таково, что в его повседневной деятельности по мере необходимости проявляются основные ценности, с одной стороны, личности педагога, а с другой — системы образования. Они могут находиться в гармонии, но могут и жестко конфликтовать». Но конфликт — это, оказывается, еще не самое страшное. Хуже, когда система образования построена на одной-единственной ценности — его всеобщности. «Пусть безобразно, но единообразно».
«Мнение профессора: не Шекспир главное, а примечания к нему» —запись Чехова в записной книжке. Знал бы Антон Павлович, что мнение этого безымянного профессора век спустя станет определяющим для системы «общего» образования. Нынешняя школа минимализировала знания даже не до знания примечаний, а до знания тестов, составленных по этим примечаниям.
При этом количество «информации по поводу» (без попыток осмыслить сам «повод») постоянно растет не только в старших, но и в средних классах. Если уж мы заговорили о Шекспире, то, заглянув в программу 8 класса 12-летки, легко убедимся, что 13-летних детей взрослые дяди-литературоведы вынуждают шесть часов заниматься «Гамлетом». Занимайся они им хоть 26 часов — все равно не поймут ни «Гамлета», ни тем более «Антигону» Софокла, а также Анакреонта, Вергилия, Горация, Ли Бо, Ду Фу, Омара Хайяма и т.д. (это все — 8 класс!!!) А, например, 10-классникам та же программа предлагает не только «Войну и мир» Л.Толстого, но и многотомный цикл романов Э.Золя о Ругонах и Маккарах… Будут они все это читать и, читая, понимать?.. Не будут. Значит что?.. Разумеется, «примечания». И, как «результат обучения», — тесты. «В каком платье была на первом балу Наташа Ростова?» «Назовите имя одной из Ругонов, вышедшей замуж за одного из Маккаров». И зачем все это?..
Понимание «чужого» — по крайней мере, в том смысле понимания, в каком понимают дети, — возможно лишь в форме его присвоения. К такой мысли, между прочим, подошел в своей последней, незавершенной работе отец философии диалогизма Михаил Бахтин. Косвенно он в этой работе признает собственную теоретико-культурную ошибку, состоявшую в том, что «мир смыслов» он всегда рассматривал только как «мир текстов» (причем «полных», целостно воспринимаемых текстов), отвлекаясь от «внетекстовых влияний», которые «особенно важное значение имеют… на ранних этапах развития человека. Эти влияния облечены в слово (или в другие знаки), и эти слова — слова других людей… Затем эти «чужие слова» перерабатываются диалогически в «свои-чужие слова» с помощью других «чужих слов» (ранее услышанных), а затем и в свои слова (так сказать, с утратой кавычек), носящие уже творческий характер».
Современная школа все более склоняется к консервации сознания на первой из этих ступеней его развития, описанных М.Бахтиным. Она искусственно превращает ребенка, подростка и даже юношу в некое умственно пассивное существо, всецело зависимое именно от «внетекстовых влияний»: во всяком случае, постольку, поскольку его внутренний мир ограничен миром школьного учения. И хорошо еще, если на уроках математики, физики, истории «чужие слова» перерабатываются диалогически: обычно они просто заучиваются.
Сегодняшнюю ситуацию с образованием во всем мире вряд ли можно считать нормальной с точки зрения формирования того диалогического сознания, которое в принципе должно быть присуще всякому нормальному человеку. Сегодня все больше людей, особенно молодых, застыло на стадии «внетекстовых влияний». Такими людьми легко манипулировать, встраивая в тексты, которые они все равно не понимают, ясные, яркие, однозначные сигналы, которые они только и понимают.
Таким образом, можно было бы говорить о второй бесспорной ценности или желаемой цели общего образования — ценности и цели формирования диалогического сознания.
Глобальная ситуация в образовании сегодня такова, что с 6 до 18 лет человек должен что-то заучивать. Шестилетний ребенок радостно «шпарит наизусть» все, что попало: это его дело в его возрасте. Но кто мне объяснит, зачем того же школа требует и от 17—18-летнего юноши?..
Приходится констатировать, что при всем многообразии существующих или мыслимых школьных предметов только искусство (а, значит, прежде всего — художественная литература) позволяет без какого-либо насилия над сознанием ученика и предметом изучения проникнуть в естественную среду культурного диалога.
Сегодня в Украине взят курс на «гуманитаризацию» общего образования. Учебные планы с первого и до выпускного класса перекраиваются в пользу неких странных конгломератов гуманитарных знаний: этика (вариант: христианская этика), «человек и общество» (вариант: «я и Украина»), правоведение, история культуры и т.п. Если это — государственная политика (а похоже, что так), тогда мы вправе потребовать прихода в школу профессиональных философов, социологов, культурологов и юристов с педагогическим образованием. Но пока таких специалистов даже не начали готовить, мы вправе потребовать, чтобы государство, по крайней мере, притормозило этот процесс. Ибо не может переученный филолог или историк (а тем более — химик и биолог, как это можно уже встретить в нашей невеселой действительности) с пользой преподавать философский предмет (например, этику). Все это сведется к банальному чтению морали по старому принципу: хочешь воспитать человека законченным негодяем — больше говори с ним о нравственности…
У нас все этические проблемы, все вопросы ориентации человека в обществе всегда решала художественная литература. И нет более благодатного материала для усвоения ребенком, подростком и юношей этического, культурного и социального опыта предшествующих поколений. Если, конечно, познакомить юношу с «самим» Шекспиром, а не только «примечаниями к нему».
Именно учителя словесности могли бы уже сегодня, при правильной, т.е. традиционной для нашей культуры, направленности их предмета на глубокий этико-эстетический анализ текста, провести школьников по лабиринту их нынешних нешуточных проблем и сориентировать во взрослой жизни, ее подлинных трудностях и ценностях. Пора бы вспомнить о том, чем была у нас литература. Подменяя ее «историей литературы» для «общего развития» (чтоб, дескать, знали, какие есть писатели у «народов мира»), чиновники от образования в невежестве своем полагают, будто у «народов мира» литература играет ту же ведущую культурную, воспитательную роль, что и у нас. Но это не так! Иранцы отнюдь не относятся к Хайяму, китайцы к Ли Бо, а американцы к Марку Твену точно так же, как мы к своим Пушкину и Шевченко! Только у нас литература последние двести лет была предметом воспитательным, идеологическим.
В последнее время приходится много слышать об «общеевропейских» культурных ценностях и о том, что и нам на постсоветском пространстве было бы желательно к ним приобщиться во имя будущего материального и даже духовного процветания. Но приобщение к ценностям — процесс отнюдь не механический.
Как известно из Нового Завета, всеобщими нравственными законами («главными заповедями») Иисус называл всего лишь два: возлюби Бога и возлюби ближнего. Эти законы сформулированы как императивы и категоричны, т.е. ни из чего не выводимы. Именно они легли в основание кантовского категорического императива — этой главной и основной «общеевропейской» ценности, которой и поверяется ценность всего остального. Суть категорического императива Кант сформулировал следующим образом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого человека так же, как к цели, и никогда бы не относился к нему только как к средству».
Цель гуманистической общеобразовательной школы — сохранение и развитие культурной традиции. Ее категорический императив: ученик (его счастливое детство и яркое будущее) и учитель (его самореализация как личности) важны так же, как цель (не меньше, но и не больше).
Великий, классический, жертвенный девиз советской школы: «Сердце отдаю детям». Но к нему не забудем присовокупить ироническую реплику героя, по-моему, не менее великого и не менее классического советского фильма «Доживем до понедельника»: «Есть ли у нас что отдавать?» Конечно, если «в рабстве спасенное сердце свободное» — тогда без проблем. Но много ли их, свободных, удалось и удается спасти — в рабстве-то?.. Много ли на самом деле Сухомлинских?.. И почему на словах все у нас для детей и о детях, а как дойдет до дела — все больше о проблемах учительских?.. Да именно потому, что на практике мы всегда забываем о главной ценности европейского гуманизма — забываем относиться к человечеству «и в своем лице, и в лице всякого другого человека так же, как к цели…»
Но чтобы учитель и к себе самому относился не как к средству (обучения), а «как к цели», он должен уметь «относиться к цели», т.е., как минимум, знать свою цель. А она не может быть иной, нежели цель школы вообще, т.е. должна состоять в сохранении и развитии культурной традиции. Поэтому мы совершаем грубую ошибку, когда заявляем, что наша цель — ученик. Ошибку, прежде всего, языковую. Ведь сам язык нам подсказывает: чтобы учитель научил ученика, его целью должна быть — наука.
И все-таки: как нащупать в образовании детей и подростков столь желательную меру общего и частного, всеобщего (глобального, универсального) и местного (национального)?..
Уже сегодня можно предложить несколько чисто технических рекомендаций, которые, однако, представляются спасительными на первом этапе выхода из катастрофы (если мы все-таки хотим из нее выйти).
Во-первых, следует хотя бы ограничить общее образование 9-летним циклом — как это делается во всех странах с якобы 12-летним общим образованием. На самом деле почти повсюду в структуре 12-летки последние два-три года являются «высокой» школой (high school) на пути к «высшей» (higher school).
Во-вторых, необходимо путем интеграции базовых научных знаний выделить 5 — 7 (а не, как ныне, 25 — 27) действительно всем необходимых, общеразвивающих учебных предметов (дисциплин).
В-третьих, следует разработать концепцию каждого из них, начиная с четкого ответа на вопрос: для чего он нужен молодому развивающемуся уму, а также душе и телу?
В-четвертых, нужно учесть реальную степень глобализации познавательных возможностей и, главное, потребностей современной молодежи.
В-пятых, необходимо понять, каким образом современная молодежная субкультура (все эти компьютерные игры, виртуальные тусовки и помойная яма интеллектуальных отходов под названием «интернет») восполняет (или убивает?) познавательную потребность, свойственную всему живому. И каким в этой связи могло бы быть место не формального времяпрепровождения в общеобразовательной школе, а содержательного общего (для всех) образования в жизни нынешнего поколения молодежи.
И, наконец, в-шестых (или, может быть, все-таки, во-первых?), необходимо вернуть образованию его естественную, изначальную цель и ясные перспективы. Мы так долго уговаривали себя, что главное — не получить сумму знаний, а «научиться учиться», что забыли, главное — это научиться ответственно, по-взрослому жить, а значит — работать.
Сегодня человек 11 лет учится в школе и приходит в вуз все чаще не по любви к избранной специальности, а по инерции учащегося, который больше ничего не умеет и, главное, не хочет делать. Нам, педагогам высшей школы, становится все труднее отучивать студентов называть нас «учителями», а нашу с ними совместную деятельность — «уроками». Разумеется, эти слова они употребляют не в «высоком смысле», а тоже по инерции.
Согласно «мудрому» замыслу реформаторов нашей школы, в 2012 году все вузы Украины останутся без первокурсников: вместо вузов 18-летние юноши и девушки (в сельской местности все больше женатые, в городах — в гражданских браках?) отправятся в первый раз в 12-й класс. Всеобщую воинскую повинность к тому времени власти обещают отменить, армию полностью перевести на контракты… В вузах же, напротив, никто ничего пока менять не собирается.
Так что же получается: когда этим самым юношам и девушкам стукнет по 19, они отправятся еще на 6-летнюю (считая магистратуру) или 8—9-летнюю (считая аспирантуру) учебу?! Глядишь, к тридцати годам и дипломы получат! И это при том, что страна так стремительно стареет, что к 2025 году может превратиться в государство пенсионеров и студентов. А кормить-то кто их будет? Кто будет работать?!
Люди, знакомые с европейской системой образования, мне, конечно, возразят, что большинство выпускников 12-леток, став студентами, ограничатся 4-летним бакалавратом. Однако в нашей стране бакалаврат все еще не работает — и не заработает, если не изменить коренным образом всю систему высшего образования, которую можно было бы и не трогать — но тогда нужно вернуть среднюю школу-десятилетку (как это, кстати, обещал нынешний президент Украины в своей предвыборной программе — и многие родители и педагоги именно поэтому за него голосовали!). Одно из двух: или вернуть все, как было до 2000 года, — или тогда уж все менять, ибо старая структура высшего образования при новой структуре среднего работать не будет вообще!
Вернемся к спасительному первому пункту: на самом деле там, где 12-летка, последние два, чаще три года — по сути уже не общее образование, а, напротив, вполне дифференцированное, чем-то похожее на высшее и профессиональное, часто таковым оно и является на деле. А вот зато девятилетка ничем на университет не походит. И если нам так уж нужна эта западная 12-летняя система — тогда «долой Гамлета», по крайней мере, из восьмого класса! И пока бедные «экспериментальные» дети, в 2000 г. зачисленные в первый класс, не дошли до восьмого, нужно немедленно пересмотреть учебные планы и программы 8 — 9 классов. Что, конечно, невозможно, если не выработать элементарную и тоже общую для всех философию образования.
В девятом классе общее образование должно заканчиваться. Следовательно, за эти девять лет, но особенно — за восьмой и девятый классы ребенок должен овладеть главными жизненными ценностями и первоначальным «инструментарием» их воплощения. Он должен знать, как устроено его тело и как поддерживать свой организм здоровым, бодрым, работоспособным. Он должен знать твердо установленные факты истории страны и связь этих фактов со всемирно-историческим процессом. Знать в основных чертах, но твердо, физическую и политическую карту мира. Наконец, он должен понимать евангельскую притчу о добром самаритянине, т.е. иметь четкий и конкретный ответ на вопрос: «Кто мой ближний?» И, как венец всего этого, он должен разбираться в основных реалиях современности, знать потребности родной страны в конкретном приложении его рук, его талантов. Школа не должна становиться для него ширмой, закрывающей простые ценности реального мира, где заработанная гривня ценится выше прочитанной книги. И это, между прочим, вполне нормально.
Пятнадцатилетнему хочется быть капитаном своей судьбы! Дайте ему эту возможность! Верните профессионально-техническое образование! Дайте почувствовать реальную жизненную привлекательность честного труда, а не абстрактную ценность «умения учиться»!.. Не превращайте его в девятнадцатилетнего недоросля, который всю свою сознательную жизнь сидит за партой и больше ничего уже не хочет…
Общеобразовательным предметам давно пора оставить вуз. Вместе с вузовскими преподавателями они должны перейти в колледж. Уже сейчас существуют колледжи при многих технических вузах, причем выпускники этих колледжей могут работать по квалифицированной технической специальности, но могут быть и приняты на третий курс вуза. И таким образом закончить его не инфантильным существом 25 — 30 лет отроду, а 22—23-летним специалистом.
Кстати, за счет упразднения общеобразовательных предметов на 1 — 4 курсах вузов бакалаврат получит дополнительное время для того, чтобы стать полноценным высшим профессиональным образованием — и вот тогда уж заработает в полную силу. А магистратура с аспирантурой будут, опять-таки, не «доучивать» специалиста-недоучку, а ковать высоколобые научные кадры.
Вот таким примерно мог бы быть наш ответ глобализации. Наш выход из катастрофы и наше спасение. Наш национальный трудовой путь.