Напомним, что аграрные общества древних времен и средневековья не испытывали потребности в массовой грамотности, а навыки письма и арифметики передавались от мастера к ученику так же, как умение шить или лепить горшки. Первым признанным реализатором идеи массового, бесплатного и обязательного государственного образования считается вовсе не теоретик-дидакт Я.Коменский (1592—1670), а теолог-испанец Жозе Каласанз (1557—1648). Он еще в 1597 г. создал в Риме по-настоящему большую церковную школу для детей бедняков. Его усилиями вскоре была создана целая сеть заведений, ставшая основой католической конгрегации с довольно высоким статусом. Именно эта конгрегация создала школы на территории Моравии, где родился и учился по каласанзовским программам Я.Коменский, пик педагогической деятельности которого, как известно, пришелся на период его жизни в Амстердаме, уже успевшего стать торговой столицей всей Западной Европы.
Прижизненный успех Ж.Каласанза активизировал многих завистников. Дружба с тогдашними «диссидентами» Г.Галилеем и Т.Кампанеллой, введение в церковных школах математики и естественных дисциплин, наконец, желание определенных лиц занять место Ж.Каласанза привели к «оргмерам» со стороны власти. Каласанз не избежал допросов инквизиции, статус конгрегации снизился. Реабилитация состоялась уже после смерти, но оказалась какой-то неполной: он попал в пантеон католических святых, его не забыли на Юге Европы, но в целом этот выдающийся гуманист, преподаватель и организатор образования, равноценный Я.Коменскому, остается малоизвестным.
Практически одновременно с появлением первых больших начальных школ для массового обучения детей Европа начала свой путь к формированию мононациональных государств. Единству и могуществу каждого подобного государства способствовали системы образования и надлежащего воспитания молодежи. Почти 200 современных независимых государств имеют образовательные системы, соответствующие шести главным моделям (или подобны им) — немецкой (формировалась в 1742—1820 гг.), французской (1791—1870), английской (1820—1904), американской (1840—1910), японской (1868—1890) и советской (1917—1935).
Самыми молодыми и, пожалуй, наиболее уникальными являются две последние. Они же отличаются скоростью формирования, что объясняется чрезвычайно высокой концентрацией в образовании государственных ресурсов.
Главное отличие этих шести школ — в идеале выпускника системы образования, в цели деятельности учебно-воспитательных заведений. Например, если во все времена немецкие школы превыше всего ценили порядок и послушание, то французская система усилиями Наполеона и иных выдающихся фигур возвысилась до принципа меритократизма — каждый должен получать лишь то, чего он заслуживает за личные способности и достижения. И до сих пор, в отличие от Великобритании, во Франции меньшую роль играет наследственность и принадлежность к определенному общественному слою.
Предельно демократичной была и остается школа США, что значительно облегчает школьную жизнь юным американцам, тратящим на учебу вдвое меньше времени, чем их японские ровесники. Граждане США концентрируются и напрягают мозги лишь в старших классах школы, когда за несколько лет многократно выполняют несколько стандартизированных тестов, стремясь достичь максимального результата и претендовать на вступление (точнее — запись) в университетские колледжи с высоким реноме и прекрасными перспективами после получения их дипломов.
Именно США могут служить удачным примером того, что акцентированное и формальное выполнение весьма общих положений упомянутых выше конвенций может иметь и негативные последствия. Действительно, если считать истинными официальные американские данные о затратах бюджета на обучение разных по способностям и ментальным возможностям школьников (а не доверять им, похоже, особых оснований нет), то американцы учат... неспособных, считая, что «умники» научатся сами!
Известно, что уже давно в США всех детей традиционно делят по способностям на группы с помощью стандартизированных тестов, созданных для измерения «коэффициента интеллектуальности» (IQ). Способными и значительно опережающими свой биологический возраст по умственному развитию считаются все дети с показателями 125—160 (таких в каждой возрастной группе примерно 5—6%). На противоположном полюсе 20% малоспособных (IQ 75—90) и 5% «тяжелых» (IQ 50—75).
Именно на две последние группы, стремясь любой ценой повысить IQ, американцы расходуют 92% всех затрат на образование, а действительно способным и трудолюбивым достается... менее 1%. Часть ученых-педагогов США считает подобную ситуацию примером нерационального использования средств и усилий миллионов воспитателей и учителей. Поскольку страна уже много десятилетий испытывает нехватку талантливой молодежи, способной выполнить программы университетов и университетских колледжей по «тяжелым» профилям подготовки — естественно-математическим и инженерно-технологическим дисциплинам. Как известно, эта нехватка ликвидируется благодаря разветвленной сети поиска и приглашения на учебу и работу в США сотен тысяч студентов и молодых ученых из разных стран. Именно поэтому лишь единицы из американских граждан, получивших Нобелевскую премию, учились в американских школах, подавляющее же большинство укрепляло интеллектуально-производственное могущество США, получив в молодости первичное образование далеко за океаном.
Анализ европейских систем образования по показателю разделения учеников по способностям и соответствующей дифференциации просвещенской отрасли выявляет очень пеструю картину. Но в целом системы первичного образования развитых стран Европы эффективнее американских и достигают большего, готовя новые поколения к активной жизни.
Довольно долго признанными считались системы образования Германии, Великобритании и Франции. Любопытно, что с середины 1990-х годов своеобразной Меккой для ученых-педагогов из крупных развитых стран стала Финляндия — рекордсмен мира последних лет по использованию новых информационных и прочих технологий и средств для повышения «человеческого капитала нации», который фактически является суммой цивилизационно-продуктивных компетентностей всего активного населения страны. Как это сделали в Финляндии, мы уже писали (если коротко — в образовании они пошли в противоположном от Украины 90-х годов направлении).
В завершение отмечу: учитывая всю важность школьного образования ни в коем случае нельзя концентрировать в нем все средства и ресурсы; правильная стратегия — формирование целостного, гибкого и разнообразного комплекса первичного образования. Следует своевременно дифференцировать старших подростков на разные потоки подготовки, обеспечить всей молодежи 18—20 лет получение базового высшего академического и технически-профессионального образования, поскольку шансы на труд в информационном обществе будут иметь лишь люди «с дипломами или сертификатами», способные сочетать работу с дальнейшим самообучением.