Реформа высшего образования у нас в стране проходит уже долго, но удовлетворения от ее достижений и света в конце туннеля до сих пор не видно. В то же время было бы интересно ознакомиться с результатами надлежащим образом организованных социологических опросов о том, как общество воспринимает реформы высшего образования.
Так что я изложу исключительно результаты собственных наблюдений на основе потока официальных документов, личного и онлайн-общения в социальных сетях с разными группами стейкхолдеров высшего образования (руководства университетов, депутатов разных уровней, студентов, школьников, родителей студентов и школьников, работодателей и работников разных отраслей, преподавателей университетов Украины и стран зарубежья).
Кроме внедрения ВНО для поступления, какая-либо другая сущностная реформа в украинской системе высшего образования не проводилась. Но по сравнению с 1991 годом произошла эволюция его основной задачи. Если раньше задачей университетов считалась подготовка специалистов, то теперь все чаще слышим о «социальной роли» вузов (амортизировать безработицу и обеспечить населению выполнение его «миссии жизни — выучить и устроить детей»). «А куда же эти дети пойдут, на улицу? Наркоманами и бандитами станут?» — подобное можно услышать даже от отдельных ректоров.
Конструктивных целей в такой системе достигают эпизодически. Например, высшее образование якобы готовит специалистов по IT, но в действительности профессиональная подготовка этих специалистов происходит в основном вне пределов университетского обучения.
Предыдущие формальные реформы были направлены всего лишь на изменение системы ритуалов в высшем образовании. Например, наша «Болонская система образования» на самом деле не является Болонской, потому что академическую мобильность студентов и преподавателей не упрощает, а усложняет. Реформа оценивания учебных достижений студентов тоже не состоялась: ее целью было повышение объективности, а мы просто с пяти баллов перешли на 100. Модульная система, на которую возлагались определенные надежды, не создает стабильное обучение, — в конце семестра студенты все равно «закрывают сессию». Изменение учебных программ часто сводилось просто к смене названия, а суть оставалась прежней. Вот свежая проблема, горячо обсуждаемая в академической среде: теперь в программах надо прописывать компетентности, которые достигаются каждым курсом. Их и пишут, но ведь одним написанием этих компетентностей не привить.
Многие новые требования к преподавателям после внедрения немедленно теряют смысл, потому что легко имитируются и только ухудшают качество высшего образования, распространяя практики имитации деятельности. Например, считается, что научные успехи коррелируют с качеством обучения, поэтому от преподавателей требуют этих успехов. А на самом деле все сводится к их имитации — к публикации статей, напечатанных преимущественно там, где можно просто заплатить. Лишь бы показатели были в норме.
В зависимости от влияния на систему высшего образования, ожиданий и представлений о том, что происходит в этой системе сейчас, можно выделить следующие общественные группы.
Первая группа. Люди, для которых система высшего образования является источником выгод вне пределов заработной платы и научных интересов. Некоторые реформы ломают стандартные практики этих людей, поэтому они против таких реформ. Зато они поддерживают имитационные реформы, которые позволяют продемонстрировать успешность и лояльность и дают возможность избавиться от нелояльных подчиненных. Иногда представители этой группы пытаются превратить конструктивные реформы в имитацию или видоизменить их таким образом, чтобы сохранить источники власти и выгод.
Когда руководство образованием сильное, эта группа изредка выражает публично свое настоящее отношение к изменениям. Когда слабое — активно борется за отмену всех реформ, ослабивших ее выгоды и привилегии, даже если не понимает реальных последствий отстаиваемых мер. Например, многие ректоры борются против ВНО под лозунгом, что студенты уезжают за границу, потому что якобы боятся тестирования. В действительности отмена ВНО ускорит бегство качественных абитуриентов из некачественной образовательной среды.
Незначительная часть представителей этой группы (обычно те, кто имел опыт неимитационной добропорядочной научной работы либо качественной работы в бизнесе или в развитых странах) пытается в рамках обеспечения выгод и статуса еще и повышать качество образования и привлекать качественных преподавателей по принципу не только лояльности, но и профессионализма. Приблизительно с 2016 года ректоры начали в первое время тихонько, а сейчас уже громко требовать для себя полного контроля над поступлением, аргументируя тем, что должны искать своего студента, а не того, которого распределит компьютер. В действительности же программа по алгоритму Шульца, распределяющая абитуриентов по вузам по общему широкому конкурсу, делает это согласно рейтингам и приоритетам, выбранным самими абитуриентами. То есть выбирают именно поступающие, а не компьютер.
Вторая группа. Потребители, которым требуются прежде всего документы об образовании и которые не заинтересованы в самом образовании. Преподаватели, понимающие, что этот контингент студентов обучению не поддается. Не доверяют реформам; оценивают их только с точки зрения легкости и цены доступа к желаемому диплому. Но одобряют определенный уровень качества обучения и добропорядочности, поскольку это обеспечивает доверие к их диплому. Представители этой группы оценивают реформы в зависимости от легкости и цены имитации деятельности. Хотя в душе надеются на качественное образование.
Третья группа. Некомпетентные участники системы, уверенные, что любое высиживание определенного количества лет в университете и получение документа и являются образованием. Тяжело воспринимают какие-либо реформы, особенно те, которые им сложно понять. Часто защищают вредные для них действия, которые воспринимают как «облегчение». Считают часть результатов участия в системе продиктованными волей свыше или «компьютера», даже если они являются прямым следствием их собственных поступков. Например, абитуриенты, поступившие не туда, куда хотели, во всем обвиняют широкий конкурс. Хотя на самом деле это они сами так выставили приоритеты, подавая документы на поступление.
Представители этой группы спокойно относятся к реформам, которые свелись к «оплатить и отчитаться». Это, например, требования публикаций, справок о знании иностранного языка и стажировок.
Четвертая группа. Компетентные потребители, заинтересованные в качественном образовании (немногочисленная группа, мало влияющая на ситуацию). Хорошо воспринимают реформы, показавшие реальные результаты (ВНО и другие независимые экзамены, приближение к мировым стандартам). Плохо воспринимают реформы, не учитывающие специфику их деятельности (например, преподаватели художественных заведений плохо восприняли абсурдное для них требование писать статьи для получения званий доцента или профессора). Научные работники плохо восприняли реформу аспирантуры, снизившую возможности и качество воспитания новых научных кадров.
Пятая группа. Люди в ловушке локального оптимума, уставшие от изменений и желающие покоя или возврата/перехода к мифологическому лучшему состоянию со значительными выгодами для всех и сразу (измученные рядовые преподаватели ЗВО). Боятся каких-либо реформ («только бы не хуже») или хотят все поломать («надоело все» и «хуже уже не будет»). Но среди этих людей много потенциально качественных специалистов.
Шестая группа. Люди, которые хотят реформ ради реформ, рассматривают их как шанс занять лучшее положение в системе. Оценивают реформы в зависимости от шансов ими воспользоваться (новые должности, гранты и статус без особых усилий и реальной работы).
Седьмая группа. «Люди системы», рассматривающие образование как набор ритуалов и реформы — как изменение ритуалов. Одобряют любые реформы во время проведения. После выхода из системы начинают резко критиковать реформы, которые они сами раньше внедряли, или меняют мнение в зависимости от собственных политических целей и амбиций.
Оценка реформ зависит также от идейной направленности отдельных представителей этих групп (например, ностальганты по СССР, любители мифической России оценивают все с точки зрения «как было» ил «как там»). Представителей этих направленностей выдают негативные отзывы о Соросе и повторение мифов о «плохом Западе, который хочет превратить нас в рабов». Противоположная направленность — желание скопировать внешние признаки успешных систем и вера в то, что подобное копирование принесет соответствующие результаты.
В обществе активно циркулируют образовательные мифы, влияющие на восприятие реформы высшего образования.
Самый распространенный миф — о чрезвычайно высоком качестве высшего образования в СССР и возможности решить все нынешние проблемы возвратом к той системе.
Миф о легкости, доступности и игровой сущности образования в других странах, бесплатности или даже обязательности высшего образования, а также дополнительные мифы, служащие основой образовательного популизма под лозунгами образовательного равенства. Миф об общественном благе как возможности беззаботного пребывания в университете и получения диплома; о необходимости высшего образования для всех выпускников средней школы. Миф о возможности научить всех студентов, даже неподготовленных и немотивированных.
Миф о возможности полного перенесения науки в украинские университеты и необходимости научной работы для всех преподавателей и всех, даже самых слабых, школьников и студентов. Миф о возможности качественной профориентации для всех 17–18-летних (или даже 15-летних) юношей и девушек.
Основные проблемы системы высшего образования, не решенные ни одной из предыдущих реформ
Основная проблема украинской системы высшего образования — отсутствие ценностной основы, исходная неправда и академическая недобропорядочность. Приоритет личной лояльности к руководству. Отсутствие реальных требований к качеству и компетентности.
Выпускники массово получают деструктивные для себя и общества паттерны поведения и планирования жизни. И это один из факторов недоверия общества и внешних стейкхолдеров к украинской системе высшего образования.
Серьезной проблемой является также несформулированность четких целей, идей, стратегического видения, разделяемых всеми участниками и стейкхолдерами высшего образования. Имитация «приближения к мировым образцам» без исследования их сущности, пригодности для украинских условий, возможности изменения практик, разработки пошаговых переходных процессов. Моделируются уже устаревшие практики других систем; не учитываются современные вызовы в обществе и мировом сообществе. Большой вред наносит политическое использование системы высшего образования и реформ как инструмента популизма. Важные для реформ шаги, которые не приносят политических дивидендов, бывали обречены.
Замечу, что высшее образование пользуется результатами работы средней школы и готовит кадры для средней школы, поэтому практики этих двух отраслей очень связаны на массовом уровне; негативные и позитивные практики быстро перемещаются между этими сферами. Любые реформы высшего образования невозможны без изменения практик средней школы, и наоборот.
Очень хотелось бы видеть развернутое честное исследование предыдущих систем высшего образования в Украине и результатов реформ. Но не верю, что такое исследование возможно в рамках самой системы высшего образования или связанных с ней исследователей. И напомню: успешность реформ зависит от того, насколько реформаторы учитывают отношение и интересы разных групп общества и насколько честны в общении с ними.