Благими намерениями вполне качественно вымощена дорога… известно в каком направлении. Именно это утверждение ассоциируется с детски-восторженным тоном статьи П.Семиволос «Ура! Экзамены отменили» («ЗН», №6, 2000 г.) и ее безапелляционным выводом, что, дескать, отмена переводных экзаменов — это «серьезный шаг на пути гуманизации нашего образования». Не доверяя сугубо личному впечатлению и десятилетиям преподавательского опыта, провел анкетирование в ближайшем педагогическом окружении, что дало основание для изложения альтернативного интегрального мнения — отмена экзаменов имеет небольшие тактические плюсы, но в стратегическом плане является уверенным шажком к бесполезной школе.
Создать бесполезную школу очень легко и просто. Для этого достаточно: а) избрать комплекс предметов, которые были нужны в Средневековье или полстолетия назад; б) вложить в их программы содержание, подходы и методы, результативные в отдаленном прошлом и нацеленные на его социально-экономическое воспроизводство; в) проигнорировать при конструировании всего вышеуказанного возможности, интересы и приоритеты ребенка на всех стадиях его развития в интервале 4—18 лет; г) исключить или выхолостить до бесполезного примитивизма опросы, контрольные работы, экзамены; д) ликвидировать или сузить (например, повышением цен на книги до заоблачного уровня) информационное поле для детей и учителей; е) постоянно обвинять школу в том, в чем она не виновата. Не кажется ли уважаемым читателям, что этот перечень слишком уж соответствует нашей современной массовой общеобразовательной школе?..
Любителям попугать собеседников словом «стресс» (англ. — давление, напряжение, усилие и т.п.) неплохо бы осознать, что вся человеческая жизнь — сплошной и непрерывный стресс! И уж вовсе нельзя забывать об открытиях этоголов и специалистов по нейромолекулярной биологии, доказавших, что жизнь без стрессов вредна для здоровья человека. Следовательно, рай (ежели его создать на самом деле) будет заселен человекоподобными плотоядными существами с интеллектом росянок и других активных растений.
Миллионы раз даже вполне разумные люди совершали одну и ту же ошибку, сводящуюся к известной формуле «если после того, значит — вследствие того». Обвинение нашей школы в снижении показателей здоровья последних поколений детей — классический пример применения этой глупой логики. Причин данного печального явления очень много, вклад школы — среди самых незначительных. Более важные — следует искать в других местах.
По данным Всемирной организации здравоохранения, Советский Союз с начала 60-х годов ежегодно и систематически снижал все важные интегральные показатели здоровья всего населения (разумеется, и детей). ВОЗ подчеркивала в своих отчетах: СССР был единственной из всех невоюющих стран, где новорожденные умирали все чаще и чаще, рос контингент спецшкол, сокращалась средняя продолжительность жизни. Почему современные наши коммунисты молчат об этом несомненно уникальном достижении КПСС? Сколько можно обвинять в нездоровье учеников, школу?
Вторая из важных причин — истинный уровень советской и нашей современной медицины. Об этом можно почитать в статьях уважаемого Н.Амосова (весьма интересны также данные о нашей медицинской науке в «ЗН», №5, 2000 г.) или ознакомиться на практике, посетив доведенные до стадии полного отчаяния и обнищания консультационные и лечебные учреждения.
Значит ли все сказанное, что отныне и в будущем центральной задачей школы и учителей должно стать физическое здоровье детей, отмена разных там математик-информатик и введение трех уроков физкультуры ежедневно? Вовсе нет, ибо, как говаривают поляки, «цо занадто, то нездраво (вредно)». Если немного покопаться в истории воспитания и обучения, то обнаружим немало канувших в Лету примеров систем, основанных именно на примате развития физической силы в ущерб совершенствованию мозгов.
Самый яркий — сопоставление судеб Спарты и Афин. Система образования Спарты казалась ее создателям куда как разумной и рациональной. Она производила весьма здоровые особи (вот только методы селекции исходного материала были, мягко говоря, «сверхспартанские»), намного превосходя по этому показателю афинские школы. Невнимание к развитию менталитета, пусть и не сразу, но в итоге привело к стратегическому поражению Спарты, оставшейся в истории примером неразумности, примитивизма, «однобокости» воспитания и обучения. Афины же были и навсегда останутся образцом восхищения Европы и всего человечества, дав миру не только Архимеда, но и сотни других выдающихся мыслителей, ученых, писателей, скульпторов, наконец, воинов.
Но возвратимся к теме экзаменов. Любой тренер по физическим видам спорта подтвердит, что его методики позволяют развить силу юноши в несколько раз. Для этого есть только один путь — повторяющиеся циклы дозированных нагрузок и релаксаций. К сожалению, этот предусмотренный природой естественный процесс в последние десятилетия частенько искажается обращением к «химии», но этим пусть занимаются эксперты МОК и других органов. Нам для статьи достаточны два факта: а) разумная дозировка нагрузок увеличивает силу любого здорового человека; б) сила в итоге может возрасти в несколько раз, но никогда — в миллионы или миллиарды.
Мозг — орган, который также поддается тренировке и развитию, более того, очень нуждается в них. Вот только его возможности в результате «разумных тренировок» могут возрасти именно в миллионы и миллиарды раз! В истории многократно было доказано, что мыслительная сфера деятельности — единственная, где один-единственный ученый может оказаться «сильнее» всего человечества.
Но возможность подобного замечательного результата воспитания и обучения вовсе не означает его неизбежность при любом способе деятельности школ и вузов. Его нелегко достичь даже при самом разумном их построении, но вовсе невозможно — при неразумном.
Мировая и отечественная педагогика накопила массу эмпирического и много довольно противоречивого теоретического материала по проблеме стимулирования развития интеллектуальных возможностей ученика или студента. К сожалению, она явно зря игнорирует десятки важных открытий группы новых наук (генетики, этологии, нейро- и нейромолекулярной биологии), но этот недостаток рано или поздно будет устранен. В любом случае, наши (см. напр., книгу В.Паламарчук «Як виростити інтелектуала», Тернополь, 2000 г.) и зарубежные педагоги имеют опыт развития интеллекта учащихся, и важно им не мешать, а создать благоприятные условия деятельности. Для достижения этой цели они используют «педагогические измерения», позволяющие и следить за прогрессом ученика, и эффективно стимулировать его активность, желание учиться и совершенствоваться. Особую роль в быстром росте интеллекта играют задачи-проблемы. Самый сложный этап в ряду усложняющихся заданий — контрольный вопрос, однопараметрическая задача, многопараметрическая задача, комплексная задача, задача-проблема. Последнюю учащийся не может решить «с ходу» и вынужден тратить много времени (не менее двух-трех недель) на повторяющиеся попытки, накопление фактов и алгоритмов в данной сфере знаний, подсознательной и непрерывной их систематизации во внутреннем мозгу и т.п. Специалисты, быстро расширяющие свои знания об особенностях работы нашего мозга, доказали, что длительные однонаправленные действия мозга эквивалентны росту числа связей между нейронами, что (теоретически) способно расширить его аналитические возможности и «силу» (в смысле способности решения сложных проблем произвольного типа) в неограниченное число раз.
Отказ от домашних заданий и экзаменов под любыми и сколь угодно гуманными предлогами является стратегической ошибкой. Ее с одинаковыми негативными последствиями для интеллекта нации повторяли многие страны: античная Спарта, в свое время — США и Англия, совсем недавно — Дания.
Другое дело — экзамены можно легко превратить в глупость, если действовать неразумно, игнорируя достижения квалиметрии (см. статью «Тесты как пятое колесо», «ЗН», №19, 5 мая 1999 г.), психологии, педологии и ряда других наук. Ученики не любят экзаменов? А как их можно любить, если они не ощущают их пользы и необходимости, если (даже в случае успеха) они не приносят удовольствия и гордости? Школы многих стран мира, не достигнув совершенства в стимулирующей роли экзаменов, могут все же предложить нам и другим заинтересованным много интересного. Да и в истории нашей школы есть немало забытых достижений.
Одни (Франция, Япония и пр.) превратили одноразовые выпускные или вступительные экзамены почти в «битву за достижения», результаты которого публикуются в центральной печати, каждый ученик видит себя на фоне всех других (впрочем, как и каждый лицей или даже департамент). Другие (США, Канада и пр.) предпочитают распределенные во времени тесты, которые можно сдавать много раз, вплоть до «какого-то результата».
Плохо, однако, то, что слишком часто взрослые в стадии «третьего возраста», не связанные с ежедневным преподаванием, без учета мнения учеников и учителей решают «за всех», что и как можно и нужно делать в педагогических измерениях, что разрешать, что запрещать. Слишком редко экзамен или контрольная проводится на основе положительной и привлекательной для ученика мотивации типа «у тебя средняя за год оценка по языку — 3, но если ты на итоговом экзамене получишь 4 или больше, то итоговую поставим 4». Конечно, этот и масса других подобных вариантов «гуманных экзаменов» сработает только тогда, когда мы будем проводить экзамены по-французски (исключив списывание и шпаргалки). Если к этому еще добавить, что наша градация из четырех баллов (2—5) даже технически не позволяет надежно дифференцировать и стимулировать учеников, то вывод становится очевидным: путь к истинной гуманизации нашего образования не проходит по уводящей в болото тропе с вывеской «Ура! Экзамены отменили».
В заключение — о «перегрузках» учащихся, об отмене уроков, занятий, заданий для высвобождения «свободного времени», «снятия стрессов» и т.п. Почему любители этой аргументации молчат о том, как именно проводят это самое «свободное время» наши дети и молодежь? Они что, читают энциклопедии и классиков, пишут эссе и решают олимпиадные задачи сами по себе и без всяких перерывов? Европа, исследовав свою молодежь, точно знает, что внешкольное время идет на тусовку, восприятие почти непрерывной музыки (о последствиях для мозга и обучения — в другой раз) или исследование экрана «ящика». Обращение молодежи к компьютеру педагоги Европы считают пока противоречивым, так как школа мало что может дать в смысле обучения его полезному использованию.
Наконец, лучшие в мире школы (Япония, Нидерланды, Люксембург, Франция, Германия и т.п.) учат гораздо дольше, чем наша школа. Там уже давно поняли, что на уроках ученики не могут заткнуть уши плейером, а вынуждены воспринимать и систематизированные знания.
Каждый учитель знает: и он сам, и ребенок устроены одинаково. Утомляют и приводят к стрессам бессмысленные, неприятные и вынужденные занятия и деятельность. Полезное, радостное и эмоционально окрыляющее занятие никогда не может «утомить» человека, вызвать протест, сформи- ровать устойчивый стереотип отрицания и отвращения. Движение именно к такой школе автор счита- ет по-настоящему перспективным.
Отмена же экзаменов — ошибка, метод снижения интеллекта нации. В этом не раз убеждались другие страны, в этом очень скоро убедимся и мы.