В среде эмигрантов из СССР-СНГ сложилось стойкое предубеждение против американской школы: здесь учат детей плохо, уровень образования низок, школьники малограмотны, зачастую просто невежественны. Напрашивается сравнение с советской школой: её ругали, но она худо-бедно, а давала знания. Теперь же её бывшие ученики знаний не получают, и чем они занимаются на уроках, понять трудно.
Как правило, мнение о школе высказывается людьми, далекими от педагогики, но имеющими тот или иной родительский стаж. И если вы спросите, чем вызвано их возмущение, они скажут: «Сужу по своему Яше или Грише». И еще сошлются на соседскую Машу и Наташу, и на то, что слыхали от других, — а ведь слухом земля полнится. Большинство убеждено, что для оценки школьного образования не нужно быть специалистом — достаточно практических наблюдений и соображений, иными словами, оценка в данном случае доступна всякому, кого Бог умом не обидел.
Отрицать право исходить из собственного опыта — не приходится, но все же не думаю, что устами разочарованных родителей глаголет истина. Расхожий взгляд требует объективной проверки.
Прежде всего задумаемся вот над чем: коль скоро американская школа не вооружает своих питомцев знаниями, то как же им удается пойти дальше — одолеть университетскую науку, выучиться на профессионала, притом нередко — высокого класса? Ведь без стартовой подготовки более чем затруднительно двигаться «вперед и выше». И не парадокс ли, что при плохой постановке образования столь активно работает в США исследовательская, творческая мысль, и плоды её работы — столь значительны? Нас окружает высокоразвитая цивилизация, — так возможно ли, чтобы её создатели ничего не получили в детстве и юности, кроме отрицательных привычек?
Эмигрантское сознание склонно оперировать той меркой плохого и хорошего, которую оно усвоило на родине. Естественно, применение этой мерки к качественно иным условиям человеческого существования то и дело порождает недоразумения (чтоб не сказать больше). Оценка американской школы — характерный тому пример.
Советская школа базировалась на принципе предметного обучения, что предусматривало, во-первых, множественность изучаемых дисциплин, во-вторых, систематическое рассмотрение каждой из них в достаточно полном, по возможности, объеме. Основные дисциплины фигурировали в расписании по два, три, четыре года, а то и дольше. Так, историю человеческого общества начинали преподавать в пятом классе, а заканчивали в последнем, десятом (позже — одиннадцатом), и охватывал этот курс все ступени исторического процесса с древнейших времен до наших дней. Грамматику — именно грамматику — русского языка преподносили с пятого по седьмой класс, раздел за разделом, правило за правилом. Математика, физика, химия тоже были представлены основательно — внушительный массив терминов, формул, задач. Понятно, что систематическое освоение множества предметов предполагало высокую информационную плотность преподавания; типичный школьный урок непременно включал в себя «объяснение нового материала», и получалось: почти каждый день — шаг вперед на пяти-шести уроках, по четырем-пяти предметам. Планировались и «контрольные работы», но часы для них выкраивали с трудом, и обычно ими завершалось изучение главы, раздела («прошли» группу грамматических правил — диктант, «познакомились» с творчеством писателя — сочинение и т. п.).
Предметное обучение как раз и наталкивало на вывод: «дают знания». Родители видели, что дети ежедневно выполняют домашнее задание — читают очередной параграф учебника, что-то заучивают и записывают, решают задачи; такой тип учения воспринимался как норма. Программа, нацеленная на широту предметного охвата, на его системность, имеет свои достоинства: она способна сформировать навыки поступательного, дозированного познания. Но доминируют в этой программе не достоинства, а недостатки: широта оборачивается чрезмерностью, порождающей неизбежные перегрузки; ученик не успевает обдумать прочитанное, узнанное, — он удовлетворяется запоминанием. Средний выпускник советской школы — обладатель некоей изрядной суммы разнообразных, отложившихся в памяти, сведений; у неспециалиста это и создавало впечатление образованности.
Но специалистов-педагогов сложившаяся ситуация стала со временем тревожить. Вузы жаловались на поверхностную подготовку студентов, а главное — на их нежелание, а часто и неумение мыслить, рассуждать самостоятельно, на отсутствие у них «познавательной инициативы». Все чаще ставился вопрос о введении в школьный учебный процесс элемента проблемности, о замене, хотя бы частичной, информационных уроков (учитель говорит — ученики слушают) уроками-беседами, уроками-диспутами, приобщающими школьников к мыслительному поиску. Идея, несомненно, продуктивная, однако реализация натолкнулась в СССР на серьезные трудности. Значительная часть учителей не владела методикой проблемной беседы, их требовалось доучивать или переучивать. С другой стороны, традиционное построение школьных курсов препятствовало переходу с информации на диспут — поскольку последний неизбежно замедлял «прохождение» программного материала. Беседа, обсуждение побуждали учителя сосредоточиться на каком-либо отдельном аспекте изучаемой темы — на том, что давало повод для дискуссионного разговора; нередко разговор мог растянуться на два-три урока, тем самым нарушался «производственный план» (обязательный для всех и каждого). Обучение если и приобрело проблемный уклон, то лишь в малой степени.
Американский учебный процесс имеет иную структуру. Его отличительная особенность — упор на развитие логического мышления, на воспитание умственной активности, предполагающей совмещать образование с самообразованием. Девиз «учить учиться», знакомый советской школе, но ею малоосвоенный, здесь практически доминирует. При такой направленности учебы идея предметности отодвигается на второй план, поэтому в средних и старших классах американской школы всего несколько дисциплин (английский язык и литература, история Америки, отчасти математика) удостаиваются систематического изучения. К остальным применяется выборочный подход. Скажем, программа 5-8 классов содержит предмет, именуемый science (наука) и включающий фрагменты разных наук природоведческого цикла — физики, химии, астрономии, биологии. В учебнике эти фрагменты группируются, координируются, образуя смешанные по содержанию главы. Тем, кто привык к предметному обучению, фрагментарность бросается в глаза, и впору воскликнуть: «Разве это знания?». Возразить нелегко, но ведь суть в том, что возражать не надо. Выборочный подход диктуется целью образования.
Установка на активизацию мышления, на выработку аналитических навыков реализуется в системе заданий, за которыми уместно сохранить их английские названия — project, report, essay, research paper, study packet, поскольку дословный перевод («проект», «отчет», «эссе») не передает их учебного значения и назначения. Задания эти различны по объему и смыслу, имея в виду то ли ответы на вопросы, контролирующие понимание прочитанного, то ли выделение проблемы и её составляющих, поиски путей её решения, то ли написание рассуждения на заданную тему (я перечислил здесь только основное). Усилия прилагаются к тому, чтобы заставить ученика думать, размышлять — притом в аналитическом, исследовательском ключе. С этой точки зрения science вполне оправдывает себя: при выборочном подходе оптимально осуществляется принцип проблемного обучения.
Урок, посвященный «объяснению нового материала», отнюдь не исключается из системы занятий; объяснение обычно дается в лекционной форме. Но более типичен для американской школы урок-инструкция: на таком уроке ученик получает указания, связанные с выполнением аналитической работы (намечается схема её построения, обозначаются способы использования фактического материала и т. д.). Указания — не знания, но стимул и подступ к их приобретению самодеятельным путем. В дополнение к домашним заданиям на занятиях довольно часто проводятся тесты, испытания проверочного характера; особое распространение получил quiz test (серия вопросов, рассчитанных на быстрые, краткие ответы).
Проблемное обучение требует от учителя высокой квалификации, уверенного профессионализма, и в этой связи, действительно, есть основания говорить об уязвимых моментах в нынешнем состоянии здешней школы. Авторитет учительской профессии в Америке, как и в России, невысок; педагогические колледжи (факультеты) нечасто могут похвастать качественным уровнем студенческой аудитории. Данные опросов свидетельствуют: лишь пятая часть выпускников школ — обладателей дипломов (по-нашему — аттестатов зрелости) — готова посвятить себя школьному делу; в школу по преимуществу приходит «середняк». Расхождение между требуемым и наличным становится чем дальше, тем очевиднее. Конечно, сам «порядок действий», формирующий учебный процесс, перекрывает во многом изъяны неполноценного преподавания, и однако удовлетвориться этим американцы не желают. Усиленно планируется реформа школы, и прежде всего, как пишут, «перестройка отношений учитель—ученик».
Само собой разумеется, поднять престиж профессии и изменить состав учительства весьма непросто, и потому не будем гадать, к чему придут реформаторы (даже в ближайшие годы). Иммигранты тоже наслышаны о готовящихся переменах, и это у многих вызывает дополнительный прилив негативных эмоций. Не вступая в спор с «негативистами», отмечу лишь одно обстоятельство: реформа отнюдь не посягает на основы образования, её сторонники озабочены не его сутью, а его эффективностью.
Впрочем, есть претензии и к содержанию школьной программы. Треть нью-йоркских старшеклассников не смогла назвать автора Декларации Независимости и показать на карте Великобританию! Приходится констатировать, что принцип «уклонения от изложения фактов» имеет свои пределы. Аргумент «неосведомленность — не порок, а легко восполнимый дефицит» достаточно весом, но его нельзя абсолютизировать. Видимо, предстоит найти разумный баланс между «проблемностью» и «предметностью» обучения.
К заключению «не дают знаний» добавляется: «учат не тому, чему нужно». Мать «русского» школьника негодует: «Подумайте, мальчику тринадцать лет, а ему на уроке рассказывают про интимные отношения и демонстрируют изображения половых органов! Как можно позволить такое?!». И еще: «Заставляют отвечать на вопросы, касающиеся домашних дел, — бывают ли конфликты с родителями, с братьями и сестрами, а если да, то на какой почве. Уместны ли подобные откровенности?». Конечно, «половое воспитание» («sexeducation» — термин общепринятый) и «семейная тема» — вещи деликатные, и от учителя тут требуются осторожность и такт. Но «деликатные» — не значит «недозволенные». Иммигранты, надо думать, устанавливают границу между дозволенным и недозволенным, исходя из былых советских мерок. В стране, пропагандировавшей «высокие цели и помыслы», на проблему пола был наложен запрет: подразумевалось, что интим несет в себе нечто низменное, постыдное, и просвещать людей, тем более детей, на сей счет не следует. И не просвещали. Даже родители, вслед за школой, не решались переступить запретную черту. Информацию насчет секса дети приобретали в подворотнях, в уличных компаниях, а как «просвещала» улица, объяснять нет надобности.
Американская школа отнюдь не избегает ограничений, но при этом считается нужным и важным включить в область изучения весь комплекс проявлений человеческой жизнедеятельности — естественной и социальной. Думаю, «откровенности» в этом смысле правомерны, они избавляют взрослеющего школьника от ложного стыда и небезобидного ханжества.
Высказывается и такой упрек: «Много воли дают ученику. Хочешь — учись, не хочешь — уходи. В Союзе было по-другому». Верно, — по-другому. Страна Советов, громогласно удовлетворяя запросы научно-технической революции, ввела всеобуч — сначала в рамках восьмилетки, а затем в масштабе полной средней школы, и учителей нацеливали на стопроцентную успеваемость с первого по десятый (одиннадцатый) класс. Даже отпетого лодыря, даже безнадежного неуча изо всех сил тянули к аттестату — многократно экзаменовали, занижали требования, ставили липовые «тройки», — а со стороны казалось: держат в узде. Обязательный минимум образования существует и в Америке, но «вытягивание» здесь не применяется, и на последних ступенях обучения происходит закономерный отсев — из школы уходят те, кто не чувствует в себе желания и силы заниматься напряженным саморазвитием, у кого возникают жизненные планы, не связанные с образованностью. Наша эпоха характеризуется быстрым расширением сферы обслуживания, а там можно успешно трудиться и без диплома.
До финиша в американской школе доходят желающие и способные дойти, и все они, пусть в разной степени, но так или иначе несомненно подготовлены к серьезному умственному труду. При всех своих недочетах здешняя школа действительно, а не на бумаге обеспечивает выпускникам возможность дальнейшего обучения и овладения профессиональными знаниями.
Школа приохотила многих к самообучению. Ситуация тому благоприятствует: на полках даже районных библиотек рядами стоят всевозможные энциклопедии, справочники, руководства, здесь общедоступна популяризаторская литература, ряд учебных курсов представлен в видеозаписи, наконец, образовательным передачам немало времени уделяет телевидение.
Обидно, к слову, что многие эмигранты старшего поколения — то ли в силу незнания языка, то ли по причине отсутствия интереса — не ведают о культурных фондах страны, в которой они сейчас живут. Более того: укоренилась привычка сетовать на «некультурность» американцев. Мне библиотеки нашего города (Сан-Хосе) знакомы не понаслышке, и я не припомню такого дня, когда бы библиотечное помещение пустовало, когда бы за читательскими столиками не сидели школьники, когда бы мне не встречались матери с детьми, держащими в руках кипу книжек...