Геннадий Атанов |
Становление Украины как самостоятельного государства, социально-экономические изменения в обществе выдвигают задачу выхода отечественного образования на мировой уровень. Одним из основных направлений реализации этой задачи является внедрение в учебный процесс новых современных информационных технологий.
Под новыми информационными технологиями в обучении многие исследователи и преподаватели понимают только такие технологии, в которых используются компьютеры, забывая при этом, что компьютер — это только средство, а в понятие «новые информационные технологии» входят еще и методы обработки информации. Тем самым это понятие искусственно сужается.
Как-то на одной из конференций я наповал сразил одного из представителей таких взглядов вопросом: «А если компьютер старый, то будет ли это новая технология?» В широком смысле, в каком оно и должно рассматриваться, понятие «новые информационные технологии» предполагает умение пользоваться современными средствами и методами извлечения, обработки и систематизации знаний.
Сейчас все большее понимание получает мысль, что эффективное обучение невозможно без систематического применения методов извлечения, обработки и систематизации знаний. Применение этих методов для «обучения» компьютера исследуется в искусственном интеллекте. Однако их использование при обучении человека осознано еще недостаточно.
Предметом исследований искусственного интеллекта является моделирование интеллектуальной деятельности людей как во внешнем ее проявлении (например, решение сложных задач, понимание естественного языка, интерпретация визуальной информации и речи), так и во внутреннем (накопление, представление и использование знаний). В настоящее время интенсивно развивается направление, получившее название искусственный интеллект в обучении. Он рассматривается как новая методология психологических и дидактических исследований, ориентированная на моделирование поведения человека в процессе обучения и опирающаяся на методы инженерии знаний. Напомню на всякий случай, что дидактикой называют науку об обучении человека.
Использование методов искусственного интеллекта в обучении открывает широкие перспективы перед каждой учебной дисциплиной. Однако разработки в конкретных предметных областях малочисленны. Это объясняется тем, что специалисты по искусственному интеллекту, как правило, не являются таковыми в какой-либо другой области, в том числе и в дидактике, а преподаватели-предметники не владеют методами искусственного интеллекта, а зачастую и не слышали о них. Эти обстоятельства привели к тому, что искусственному интеллекту в обучении свойственен резкий крен в сторону инженерии знаний и специфических психологических исследований в ущерб собственно обучению.
В Украине (как и в остальных странах СНГ, включая Россию) искусственный интеллект в обучении остается экзотикой. Исследования в этой области находятся в зачаточном состоянии. Для серьезного прорыва необходимо расширить спектр учебных предметов, в которых бы применялись методы искусственного интеллекта. Но надо помнить, что главное — обучение, а искусственный интеллект — лишь средство достижения учебных целей.
Что касается обучения, то самой прогрессивной, я бы сказал, глобальной его концепцией является деятельностная концепция. Возникнув около пятидесяти лет тому назад, этот подход в обучении, опирающийся на работы Л.Выготского, П.Гальперина, А.Леонтьева, С.Рубинштейна, превратился в теорию, признанную во всем мире.
Если судить по научным публикациям, в Украине и России деятельностный подход сегодня является основной образовательной доктриной. Вряд ли сейчас можно встретить диссертацию по педагогическим наукам, в которой бы не подчеркивалась приверженность диссертанта к деятельностному подходу. В преподавательской практике центральным и общепринятым понятием является «учебная деятельность». Но в жизни все оказывается далеко от идеала. Вот как профессор МГУ З.Решетова охарактеризовала ситуацию в образовании, сложившуюся на постсоветском пространстве: «Во второй половине XX века … усиливается интерес, с одной стороны, к исследованию самих целей обучения, с другой стороны — к поиску адекватных средств их достижения… Диапазон этих поисков весьма широк, но результаты — крайне скромны, ибо ведутся они в рамках теоретических концепций традиционной педагогики и сформированных ими стереотипов педагогического мышления. И хотя делаются заявки на новые подходы: «деятельностный», «системно-деятельностный» и др., фактически они являются пока декларациями… Внося некоторые изменения в методику обучения, они не затрагивают его фундамента — деятельности усвоения как механизма всех приобретений учащегося, планируемых целями обучения (выделено мною. — Г.А.)».
По-моему, это очень похоже на приговор педагогике.
Как легко понять, «авторы» сложившейся ситуации — лица, имеющие высшее педагогическое и зачастую психологическое образование, изучавшие педагогическую психологию. Громаднейшая армия ученых обслуживает педагогику во имя учебной деятельности, а где она, эта деятельность? Получается почти как в известном анекдоте: «Слово есть, а учебной деятельности нет». Боюсь, педагогика превратилась в кокон, живущий по своим внутренним законам. И эти законы предполагают грандиозную эксплуатацию словосочетания «учебная деятельность». Не реальной деятельности, а именно словосочетания. Учебной деятельности нет, а посвященных ей диссертаций несть числа.
В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют специального педагогического образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя очень многие провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. И, как правило, эти высказывания тоже являются декларациями.
Но кто он такой, преподаватель высшей школы? Для высшей школы преподавателей не готовят вообще, фактически преподаватель вуза — не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах часто оставляют отличников (в советские времена — комсомольских активистов), завещая им: «Делай как мы!» Это — жизненный факт, и с ним надо считаться. Ведут себя эти люди по-разному. Одни плывут по течению, делая как «они», и хорошо, если «они» делают (и делали) более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. (Мои наблюдения позволяют сделать вывод, что профессиональные педагоги-ученые часто воспринимают науку на слух. Для них главное — чтобы звучало. Как песня. Они от этого получают полное удовлетворение, так что многим и в голову не приходит думать еще и о смысле.) А там «песни»! У многих пропадает охота читать такую литературу, а у иных и вообще вера в дидактику, во всяком случае в ее необходимость.
Есть и любители петь свои «песни». Многие пишут методические статьи. При этом по-настоящему серьезных работ меньшинство. Я с уверенностью могу констатировать: существует своеобразный жанр научной литературы, характерный для методики, — научная работа без результатов. И я понимаю почему. Ведь методической работой обязан заниматься каждый (!) преподаватель. И ерунда, что его этому не учили. Пусть работает! А начальство проверит и оценит. Правда, начальство этому тоже не училось. И здесь возможен только один вариант — проверять количество, а не качество, последствия чего, думаю, понятны.
Большинство преподавателей воспринимают деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Можно ли при этом говорить о научной организации процесса обучения? Надо ли удивляться, что дидактика высшей школы как наука практически не существует?
Мне могут возразить, что в высшей школе в общем-то порядок, свидетельством чему являются ее несомненные успехи. Но здесь это не аргумент. Успехи достигнуты благодаря тому, что в высшей школе работают умные люди, опирающиеся на богатейший эмпирический материал, занимающиеся, как правило, живым делом. А какими могли бы быть эти успехи, если бы все преподаватели были «на ты» с деятельностной теорией обучения!
Что же делать? Я вижу здесь только одну возможность. Она заключается в том, чтобы помочь преподавателям понять принципы, уяснить методологию. Уверен, и уверенность моя подтверждается практикой, что умным людям, умеющим работать, имеющим большой опыт и богатые наблюдения (а именно такими я и представляю большинство преподавателей), надо объяснять не рецепты, а принципы. Разъяснять не как делать (вопрос тактики), а что делать (вопрос стратегии), и если здесь подходит слово «просветительство», то просвещать в первую очередь в методологии, а не в методике. Когда методология понятна, дело остается за техникой. А техника у этих людей, как правило, есть.
Думаю, до тех пор пока не появятся работы, написанные просто и понятно, без «кружев», сплетенных из научных, а то и псевдонаучных терминов, доступные самому широкому кругу преподавателей, деятельностный подход в практике обучения так и будет оставаться на уровне декларативных заявлений.